PRACTICA EDUCAŢIONALĂ – DESCHIDERI
STUDENŢILOR
1. Analize teoretice
1.1 Posibilitatea şi necesitatea realizării unei evaluări didactice
obiective
Dualitatea obiectiv-subiectiv este o idee dezbătută în multe lucrări, referitoare atât la evaluarea didactică, cât şi la nivelul general, epistemologic.
Este interesant că, în activitatea de evaluare didactică, obiectivitatea sau subiectivitatea sunt percepute şi analizate mai intens de către cel interesat într-un mod direct de aspectul finalist-pragmatic:
cel evaluat (şi nu evaluatorul).
Obiectivitatea în evaluare se obţine atunci când aprecierea rezultatelor le reflectă nedistorsionat, cu imparţialitate şi realism, indiferent de conştiinţa şi voinţa celor implicaţi, aprecierile rezultate fiind independente faţă de opiniile, convingerile, interesele şi dispoziţiile personale de moment.
Analiza raportului obiectiv-subiectiv indică faptul că obiectiv-subiectivitatea în evaluare nu este întotdeauna un aspect negativ, deoarece ea apare ca un rezultat firesc al manifestării relaţiilor de cunoaştere şi socioafective din procesul de învăţământ. O evaluare pur obiectivă, neutră este, de altfel, imposibilă atât timp cât este realizată de şi asupra factorului uman; o evaluare în care intervine o doză redusă de subiectivitate poate fi
Pagină 107 din 228
purely objective evaluation, which would be neutral, is in fact, impossible as long as it is performed on and by the human factor; an evaluation there is a low dose of subjectivity may be considered significant, personalized, all these features giving it an engaging and motivator-valorizing role, both for the teacher, but especially for students.
A subjectivity manifested in the extreme becomes subjectivism and then the manifested effects become adverse, distorting the comparison with reality.
So, if we accept the impossibility of objectivity, rigor, accuracy, completeness absolute in the evaluation process , we found that moderate subjectivity leads to some positive consequences, by engaging in the assessing act the cognitive component (interpretation, reflection), and the affective-motivational and relational-attitudinal components of teachers and students.
To avoid variability in assessment, the design and implementation of the curriculum must have an explicit nature, which can provide evaluations / assessments a greater stability over time. Lisievici noticed that (2002, p.21): "... especially for higher levels of cognitive domain, it is neither possible nor desirable to attempt to develop comprehensive models of correct answers.". Even objective methods are products of the teacher, are applied in relative terms, as showed I.T. Radu (2004, p. 238).
Objectivity is closely linked to another condition of educational assessment: the validity (confidence / credibility). The latter is obtained when assessing what was really originally
considerată semnificativă, personalizată, toate aceste caracteristici conferindu-i un rol angajant, motivator-valorizant, atât pentru profesor, cât, mai ales, pentru elev.
O subiectivitate manifestată la extrem devine subiectivism, iar atunci efectele manifestate devin negative, deformatoare în raport cu realitatea.
Aşadar, dacă acceptăm
imposibilitatea obiectivităţii, rigurozităţii, exactităţii, completitudinii absolute în evaluare, putem constata că subiectivitatea moderată se soldează cu anumite consecinţe pozitive, prin antrenarea în actul evaluării a componentelor cognitive (interpretare, reflecţie), afectiv-motivationale şi relaţional-atitudinale ale profesorilor şi elevilor.
Pentru a evita variabilitatea în evaluare, conceperea şi punerea în aplicarea a curriculumului trebuie să aibă un caracter explicit, ceea ce poate conferi evaluărilor/aprecierilor o mai mare stabilitate în timp. Lisievici observa însă că (2002, p.21 ): „...mai ales pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit încercarea de a se elabora modele complete ale răspunsurilor corecte.”.
Chiar şi metodele obiective sunt produse ale profesorului, sunt aplicate în condiţii relative, după cum arăta I. T. Radu (2004, p. 238).
Obiectivitatea este strâns legată de o altă condiţie a evaluării didactice:
validitatea (încrederea/credibilitatea).
Aceasta din urmă se obţine în momentul în care se evaluează cu adevărat ceea ce s-a propus iniţial. Intervin aici corectitudinea şi onestitatea evaluării: se evaluează finalităţi şi conţinuturi comunicate elevilor anterior.
Pagină 108 din 228
proposed. Intervene here the fairness and honesty of the assessment: the purposes and contents previously communicated to pupils are assessed.
Different effects linked to the expectations of the evaluator or circumstances in which the assessment are realized, give rise to effects or errors (Landsheere, 1975, Voiculescu, 2001, Radu, 2004, etc.):
o the “halo" effect (the over-assessment of students);
o the "Pygmalion" effect (the under-assessment of students);
o the “Oedipus" effect (the self-prophecy is fulfilled);
o a contagion effect between assessors;
o a mild effect (assessment of student participation and their positive attitudes in teaching activities);
o an order and contrast effect (by reference to the student's past performance and compared with results of other students);
o a central tendency error (no minimum or maximum notes are used);
o an error of generosity (for the teacher to maintain his status, prestige, the teacher being more lenient to show better results, so masking the scholar failure of some students);
o the logical error (the assessor has no objective criteria for evaluation); the assessment of students is not against the objectives and content, according the curriculum, but according to the level of class.
Some events that contribute to the establish of a subjectivity with negative role in the assessment are considered procedural error of the teacher (instrumental error, the overall classification error, the sequence error),
Diferite efecte legate de aşteptările evaluatorului sau circumstanţe în care se realizează evaluarea conduc la apariţia unor efecte sau erori (Landsheere, 1975, Voiculescu, 2001, Radu, 2004 ş.a.):
o efectul “halo” (de supra-apreciere a unor elevi);
o efectul “Pygmalion” (de sub-apreciere a unor elevi);
o efectul “Oedip” (autoprofeţia care se îndeplineşte);
o efectul de contagiune între evaluatori;
o efectul blând (aprecierea participării elevilor şi a atitudinilor pozitive ale acestora în activitatea didactică);
o efectul de ordine şi de contrast (prin raportarea la rezultatele anterioare ale elevului şi prin comparaţie cu rezultatele altor elevi);
o eroarea de tendinţă centrală (nu se utilizează note minime sau maxime);
o eroarea de generozitate (pentru ca profesorul să-şi menţină statutul, prestigiul, profesorul fiind mai indulgent pentru a afişa rezultate mai bune, mascând astfel eşecul şcolar al unor elevi);
o eroarea logică (evaluatorul nu are criterii obiective de evaluare);
aprecierea elevilor se face nu în raport de obiective şi de conţinut, conform programei, ci în funcţie de nivelul clasei.
Unele manifestări care contribuie la instalarea unei subiectivităţi cu rol negativ în evaluare sunt considerate erori procedurale din partea profesorului (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii), în timp ce alte contexte intervin se manifestă ca efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale).
Pagină 109 din 228
while other contexts involved acts as parasitic effects (anticipatory effect, the effect of habituation, the effect of constant personal).
Instrumental error (very likely for the beginner teacher) is caused by inconsistency in the conduct of the evaluation; to avoid it, it is necessary to link objectives-content-methodology and assessment, identification of curricular documents (especially curriculum) with which the teacher made a combination between what he seeks what is requested from the central level.
Overall classification error ("halo effect") is generated by the expansion of learning assessment results to other characteristic overall elements of the person being assessed.
Is questionable and, to a certain extent, acceptable, especially in an overall assessment.
Sequence error ("contrast error") is by comparing the results of two different levels.
The habit effect marks the inertia of evaluator reported to the personal expectations in relation to the assessment, thus evaluation is manifested as superficial and conformist evaluative (label).
The anticipation is determined by predictions about the learning outcomes, and these predictions tend to come true.
The effect of the personal constancy ("personal equation") refers to the degree of severity or leniency (low standards, requirements, concessions) different from the optimal, realistic level.
Beyond the differences between different disciplines, we accept that
Eroarea instrumentală (foarte probabilă pentru profesorul debutant) este cauzată de inconsecvenţa în desfăşurarea evaluării; pentru evitarea ei este necesară corelarea obiectivelor-conţinuturilor-metodologiei şi evaluării, identificarea documentelor curriculare (mai ales programa şcolară) cu ajutorul cărora profesorul realizează o îmbinare între ceea ce îşi propune el şi ceea ce este solicitat de la nivel central.
Eroarea încadrării globale („efectul halo“) este generată de extinderea aprecierii rezultatelor în învăţare la alte elemente globale caracteristice celui evaluat. Este discutabilă şi, într-o anumită măsură, acceptabilă, mai ales într-o evaluare globală.
Eroarea succesiunii („eroarea de contrast“) apare prin compararea a două rezultate de niveluri diferite.
Efectul de obișnuinţă marchează inerţia evaluatorului raportată la aşteptările personale în raport cu evaluarea, manifestându-se ca evaluare superficială şi conformism evaluativ (etichetă).
Efectul de anticipare este determinat de predicţii cu privire la nivelul rezultatelor în învăţare, iar aceste predicţii au tendinţa de a se împlini.
Efectul constanţei personale („ecuaţia personală“) se referă la gradul de exigenţă sau indulgenţă (nivel scăzut al standardelor, cerinţelor, concesii) diferit de nivelul optim, realist.
Dincolo de diferenţele între diferite discipline, vom accepta că unele referenţiale în evaluare cum sunt cunostinţele pot fi apreciate cu un grad de exactitate crescut, în timp ce alte referenţiale – reţelele conceptuale, cunoştinţele procedurale/ schemele de acţiune, procesele cognitive sau
Pagină 110 din 228
some criteria in the evaluation as knowledge can be assessed with a high degree of accuracy, while other criteria – conceptual networks, procedural knowledge/action patterns, cognitive processes or steps of logical thinking , cognitive strategies - are harder to notice and appreciate, as it requires from the evaluator the skills of knowledge and psychological analysis of personality structure of the pupils and the processual learning.
A disputable aspect is the reporting to the established objectives;
their operational opens prospects for achieving an objective assessment, free from subjectivism, impressionism, empiricism, because the operational provides clear criteria to achieve measurable training. But sometimes, it aims to achieve medium-term or long objectives, more complex compared to the concrete objectives, therefore, not be neglected the operational disadvantages.
The constructivist conception (opposite behavioral) centering on average generality objectives (goals) eliminates the tendency of teachers to report in the evaluation process with priority to the learning content, in favor of a global vision, coherent on training.
Among the solutions for correcting errors caused by subjectivity in the evaluation we can include:
- use of assessment standards, the scales of grading, clear criteria, which to be provided also to the students;
- use of external examiners, cooperation with other teachers;
- combining the evaluation made by teacher with inter-evaluation and their self-evaluation;
demersurile de gândire logică, strategiile cognitive – sunt mai greu de observat şi apreciat, deoarece solicită din partea evaluatorului competenţe de cunoaştere şi analiză psihologică a structurii personalităţii elevilor şi a procesualităţii învăţării.
Un aspect discultabil îl reprezintă raportarea la obiectivele stabilite;
operaţionalizarea acestora deschide perspective pentru realizarea unei evaluări obiective, ferite de subiectivism, impresionism, empirism, deoarece operaţionalizarea oferă criterii clare, măsurabile în realizarea instruirii. Însă, uneori, se urmăreşte realizarea unor obiective pe termen mediu sau lung, de mai mare complexitate faţă de obiectivele concrete, de aceea, nu trebuie neglijate şi dezavantajele operaţionalizării.
În concepţia constructivistă (opusă celei behavioriste/comportamentaliste) centrarea pe obiectivele de generalitate medie (scopuri) elimină tendinţa cadrelor didactice de a se raporta în evaluare în mod prioritar, la conţinuturile învăţării, în favoarea unei viziuni globale, coerente asupra instruirii.
Printre soluţiile de corectare a erorilor determinate de subiectivitatea în evaluare se numără:
- utilizarea standardelor de evaluare, a baremelor de notare, a unor criterii clare, care să fie comunicate şi elevilor;
- recurgerea la examinatori externi, cooperarea cu alte cadre didactice;
- combinarea evaluării realizate de profesor cu interevaluarea elevilor şi cu autoevaluarea lor;
- raportarea la obiective, la progresul înregistrat de elevi şi la posibilităţile lor de dezvoltare în diverse planuri (intelectual, moral, estetic,
Pagină 111 din 228
- reporting to objectives, to the progress of students and their possibilities for development in different planes (intellectual, moral, aesthetic, professional);
- the guidance of the evaluative act for determining mainly the development level of pupils, the quality of knowledge and their ability to work with them, giving a secondary role to their quantity;
- increased evaluation of the educational process to find its weaknesses and strengths, achieving a continuous evaluation;
- students understand the requirements and evaluation criteria, emphasizing formative and adjusting function of assessment ;
- instrumental diversification , the formulation of criteria, by reporting to standards;
- adaptation of didactic assessment to the concrete conditions of work, to particularities of students.
1. 2. A different kind of evaluation in the postmodern paradigm
Postmodern paradigms (Joiţa, 2009, Stan, 2004) and current ideas – the focus on student in instruction, the differentiation and personalization of the learning, interactivity, integration, constructivist perspective (Joiţa, 2006) etc. accept a subjective assessment.
Focus on requirements and possibilities of student development by formulating objectives of generality average, eliminates the teachers`
tendency to report themselves with priority in the evaluation report, to the learning content, and thus in favor of a global and coherent vision of training.
profesional);
- orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare a elevilor, a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţii lor de a opera cu ele, acordând un rol secundar cantităţii acestora;
- extinderea evaluării asupra procesului de învăţământ pentru a găsi punctele slabe sau forte ale acestuia, realizarea unei evaluări continue;
- înţelegerea de către elevi a cerinţelor şi criteriilor de evaluare, accentuarea funcţiei formative, reglatorii a evaluării;
- diversificarea instrumentală, formularea unor criterii, raportarea la standarde;
- adaptarea evaluării didactice la condiţiile concrete ale activităţii, la particularităţile elevilor.
1. 2. O altfel de evaluare în paradigma postmodernă
Paradigmele postmoderne (Joiţa, 2009, Stan, 2004) şi ideile actuale – centrarea pe elev în instruire, diferenţierea şi personalizarea educaţiei, interactivitatea, integrativitatea, perspectiva constructivistă (Joiţa, 2006) etc. acceptă o evaluare subiectivă.
Centrarea pe cerinţele şi posibilităţile de dezvoltare ale elevului, prin formularea obiectivelor de generalitate medie, elimină tendinţa profesorilor de a se raporta în evaluare, în mod prioritar, la conţinuturile învăţării, în favoarea unei viziuni globale, coerente asupra instruirii.
Învăţarea integrată necesită uneori o evaluare diferită de cea riguroasă, de tip comportamental; ea este o învăţare bazată pe proiect, o învăţare activă, implicând factori diverşi în evaluare (în mod
Pagină 112 din 228
Integrated learning sometimes requires a different assessment of the rigorous, a behavioral one; it is a project based learning, active learning, involving various factors in the evaluation (in a concentric way).
Focus on objectives, on the learning process and, especially, on the requirements and possibilities of development of the student answers the need to address evaluation as a process, not product.
2. Applied aspects: students'