Dificultăţile de învăţare în context şcolar

Studiul problematicii copiilor cu dificultăţi de învăţare este relativ recent.

Bineînţeles, dificultăţi de învăţare au existat dintotdeauna şi nu numai la copii, ci şi la persoanele de vârste adulte.

Având în vedere, însă, că învăţarea şcolară este activitatea dominantă (alături de joc, în fazele timpurii ale copilăriei), frecvenţa apariţiei dificultăţilor de învăţare este mai ridicată la copii. Pe de altă parte însă, dificultăţile de învăţare din perioada copilăriei, cronicizate, asupra cărora nu se intervine, rămân şi la vârstele adulte, continuând să afecteze buna relaţionare şi integrare a individului în context socio-profesional.

Aşa cum aprecia şi A. Chircev (1977), procesul învăţării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune şi căderi şi reveniri continue, depăşirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunţarea la plăcerile, tentaţiile sau atracţiile imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar susţinut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul învăţării şi pentru a depăşi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învăţării.

Chiar şi în cazul elevilor talentaţi (şi chiar în situaţie de elitism) sau în cel al elevilor care au succese relativ constante şi considerabile la şcoală, la unele discipline sau chiar la toate, există posibilitatea apariţiei unor momente de sincopă, de căderi, de oscilaţii, de slabă

Pagină 41 din 228

significant results at school, in some subjects or even in all, there is the possibility for the emergence of moments of syncope, for downfalls, oscillations, poor organization of the learning activity, with negative effects on its quality.

Thus, we think that it is natural, and sometimes even necessary for the emergence within the learning situations (and process) of difficulties and obstacles. Moreover, the homework, tasks and exercises, given to pupils to be solved, have a certain degree of complexity and resolutive difficulty. But it is this very fact that incites the pupil to find solutions, that challenges him to repeated attempts and which maintains his epistemological motivation at an optimal level. The overcoming of these obstacles strengthens, consolidates his self-confidence. On the contrary, repeated failures make him give up, leading to desertion, fear to get involved, a poor motivation and self-distrust.

K. Lewin and his school (according to M. Ionescu, 2001), explain the emergence of difficulties and obstacles during the learning process, through a topological model or a barrier cavity model which is represented in figure 1:

organizare a activităţii de învăţare, cu efecte negative asupra calităţii acesteia.

Sesizăm astfel firescul şi, uneori, chiar necesarul apariţiei în cadrul situaţiilor (şi procesului) de învăţare a dificultăţilor, a obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un anumit grad de complexitate şi dificultate rezolutivă.

Dar tocmai acestea incită la rezolvare, îl provoacă pe elev la încercări repetate, îi menţin motivaţia epistemologică la un nivel optim. Depăşirea acestor obstacole îi întăresc, consolidează încrederea în sine. Dimpotrivă, eşecurile repetate îl determină la renunţări, fuga, teama de a se implica, o slabă motivaţie, neîncredere în sine.

K. Lewin şi şcoala sa (apud Ionescu, 2001) explică apariţia în timpul procesului de învăţare a dificultăţilor, obstacolelor, printr-un model topologic sau un model al incintei cu bariere, reprezentat în figura 1:

Goal/Scop

P

Internal barrier/

Bariera internă

Field of action/

Câmpul sarcinii

External barrier/

Barieră externă

Pagină 42 din 228

The proposed model highlights the notion of field (of task or of action). It is about a real educational situation defined by a task that is to be accomplished by a pupil who pursues a goal (the accomplishment of the task). The field of action encompasses the person in question, aim or objective, external stimuli (distraction sources), ensuing obstacles, group pressure, climate and so on. The pupil engages in approaching the task, but there might be some difficulties (for example, he can’t remember a definition, a formula, a quotation, a stanza etc.). These are obstacles, impediments that interpose between the desire to accomplish the task, the pupil’s voluntary effort and the final aim.

Therefore, the so-called internal barriers appear. After the first failure, the pupil tends to give up, quit the field of action, but the desire to attain his goal, ambition, pressure exerted by external persons (colleagues, parents, teachers), as well as social and moral aspects involved in the unsettled questions force him into new attempts, new inquiries, hence, an additional effort. This additional effort is sustained by external barriers of the field.

After repeated failures, the evasion of responsibilities appears, but the pupil is also confronted with negative-emotive expression, fear for task, abandonment of the goal, refuge in imagination. These are sufficient premises to have a case, a situation in which a pupil experiences

“learning difficulties”, especially if repeated failures tend to become chronic.

School learning, as a particular form of human learning, is characterized by a certain succession, constancy and rhythmicity of sequences, situations and training experiences offered to pupils.

Modelul propus ridică în centrul atenţiei noţiunea de câmp (al sarcinii sau al acţiunii). Este vorba de o situaţie educativă concretă, definită de o sarcină de rezolvat de către un elev care urmăreşte un scop (rezolvarea sarcinii).

Câmpul acţiunii înglobează persoana în cauză, scopul sau obiectivul, stimulii din afară (surse de distragere), obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului, climatul ş. a.

Elevul se angajează în rezolvarea sarcinii, dar pot să apară dificultăţi (de exemplu, nu-şi reaminteşte o definiţie, o formulă, un citat, o strofă etc.). Acestea sunt obstacole, piedici care se interpun între dorinţa de a rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului şi scopul final. Apar aşa-numitele bariere interne. După primul eşec, elevul are tendinţa să renunţe, să părăsească câmpul acţiunii, dar dorinţa de a atinge scopul, ambiţia, presiunea exercitată de persoane exterioare (colegi, părinţi, profesori), aspectele morale şi sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, noi cercetări, adică un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este susţinut de bariere externe ale câmpului. După eşuări repetate, apare evaziunea din sarcină, exprimarea emotiv-negativă, teama de sarcină, fuga de scop, refugiul în imaginar. Sunt premise suficiente pentru a avea un caz, o situaţie de elev care întâmpină „dificultăţi de învăţare” şcolare, mai ales dacă eşecurile repetate devin cronice.

Învăţarea şcolară, ca formă particulară a învăţării umane, se caracterizează printr-o anumită succesiune, constanţă şi ritmicitate a secvenţelor, situaţiilor şi experienţelor de instruire, oferite elevilor. Între acestea există legături puternice şi posibilităţi autentice de revenire la secvenţele

Pagină 43 din 228

Among all this, there are strong links and authentic possibilities of return to prior sequences, through feedback. Thus, a training sequence (I1) is followed by another training sequence (I2), which is based on the first only after, as a result of the feedback and verification (F1) the pupil gives right answers (Re). But also after other training sequences have been completed, the pupils’ right answers (Re) can refer to knowledge, skills and know-how, developed in the incipient training sequence (I1), and for this reason the verification, the feedback, may contain correct answers that can refer also to (I1).

Figure II.2 shows graphically the succession of the learning sequence:

anterioare, prin feed-back. Astfel, o secvenţă de instruire (I1) este succedată de o altă secvenţă de instruire (I2), care se bazează pe prima numai după ce în urma feed-back-ului, a verificării (F1) elevul dă răspunsuri corecte (Re). Dar şi după ce se parcurg şi alte secvenţe de instruire, răspunsurile corecte (Re) ale elevilor pot face referire la cunoştinţe, abilităţi şi priceperi asimilate şi formate în secvenţa de instruire de început (I1), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate conţine răspunsuri corecte care să se poate referi şi la (I1). Figura II.2. redă grafic succesiunea secvenţelor de învăţare:

Succession of learning sequences /Succesiunea secvenţelor de învăţare Figure 2/Figura 2

Legendă:

I_1, I_{2 –} training sequences/secvenţe de instruire/

F1, F2 feedback/feed-back/

Re - answers/răspunsuri But not always all children manage

to complete fully the learning experiences and sequences suggested by teachers.

Thus, gaps, incomplete knowledge, and insufficiently developed skills and habits appear. Confronted with other training sequences which are based on the prior ones, already completed, the pupils meet obstacles and difficulties and they have

Dar nu întotdeauna toţi copiii reuşesc să parcurgă în totalitate secvenţele şi experienţele de învăţare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoştinţe incomplete, priceperi şi deprinderi insuficient formate şi dezvoltate. Puşi în faţa altor secvenţe de instruire, care se fundamentează pe cele anterioare, deja parcurse, elevii întâmpină

I1 F1 I₂ F₂

R_e R_e

Re

Pagină 44 din 228

problems with reading the didactic material, assimilating content and solving problems and exercises.

In the reductionist and common representation, learning means assimilating information, but the assimilation of information represents only a first dimension of the reality covered by the concept of learning – the informative dimension. The other dimension – the formative one – involves acquiring, practicing and developing skills, habits, motive and intellectual abilities. The two dimensions are in a biunivocal relation of interdetermination.

On the other hand, it can be observed that school learning has a procedural character which gives a certain succession of some stages and phases. Assimilation represents one of these stages, so learning doesn’t mean only assimilating. M. Ionescu (2003) presents the succession of these stages, pupil’s activities corresponding to stages and the dominant psychic processes which are of paramount importance, as it can be seen in table 1:

obstacole, greutăţi, au probleme în parcurgerea materialelor, în asimilarea conţinuturilor, în rezolvarea exerciţiilor, problemelor.

În reprezentarea comună şi reducţionistă, prin învăţare se înţelege asimilare de informaţii, dar asimilarea de informaţii reprezintă doar o primă dimensiune a realităţii acoperite de conceptul de învăţare – dimensiunea informativă. Cealaltă dimensiune – formativă – presupune formarea, exersarea şi dezvoltarea de priceperi, deprinderi, abilităţi intelectuale şi motrice. Cele două dimensiuni se află într-o relaţie biunivocă, de interdeterminare.

Pe de altă parte, se cunoaşte că învăţarea şcolară are un caracter procesual, ceea ce imprimă o anumită succesiune a unor etape, faze. Asimilarea reprezintă una dintre aceste etape, deci învăţarea nu poate fi redusă la asimilare.

M. Ionescu (2003) prezintă succesiunea acestor etape, activităţile întreprinse de elev corespunzătoare etapelor şi procesele psihice dominante, cu ponderea cea mai mare, după cum se poate observa în tabelul 1.:

Procedural stages of learning/ Etape procesuale ale învăţării (according to M. Ionescu, 2003, p.

81/ după M. Ionescu, 2003, p. 81) Table 1

Stages of learning activities/ Etapele

activităţii de învăţare

Activities of the pupil/ Activităţi întreprinse de elev

High-importance psychic processes/

Procesele psihice cu pondere ridicată Perceiving/

receiving the material/

Perceperea/

receptarea materialului

Creating the context, inducing attention, stimulating motivation, interest in learning;

assimilating, perceiving actively verbal and real data regarding the receivable material/Crearea contextului, inducerea unei stări de atenţie, stimularea motivaţiei, a interesului pentru învăţare; înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale privind materialul de receptat

Perception/ Percepţia

Pagină 45 din 228

Analysis, syntheses and generalization of data (through the agency, involvement of the one who learns)/ Analiza, sinteze şi generalizări ale datelor (prin acţiunea, implicarea celui care învaţă)

Representation

Condensing information into notions, principles, reasoning, esthetic, valuable, logical judgments / Condensarea informaţiilor în noţiuni, principii, raţionamente, judecăţi logice, de valoare, estetice

Storing information in memory, through repetition, reconsideration, new approaches in different forms than the initial ones/

Stocarea cunoştinţelor în memorie, prin repetiţii, reluări, reabordări în forme diferite de cele iniţiale

Memory/ Memoria

Using knowledge/

Aplicarea

Putting knowledge into practice, practicing developed skills and abilities. / Aplicarea cunoştinţelor în practică, exersarea priceperilor şi deprinderilor formate

Memory

Capitalizing on knowledge/ Reproducerea cunoştinţelor

Using knowledge, practicing skills developed/acquired in contexts close to those in class or in new contexts Utilizarea cunoştinţelor, exersarea priceperilor dobândite/formate în contexte apropiate de cele de la lecţie sau în contexte noi

Memory However, the school practice

doesn’t confirm the regularity of compliance with this succession. That is why pupils involved in different learning experiences pass over certain stages (such as understanding, appliance or transfer).

This fact engenders the troubles and difficulties that they experience when solving other problems, similar to those solved in class, or difficulties in satisfying the possibility of creative, original, personal interpretation of a situation etc.

Practica şcolară, însă, infirmă regularitatea respectării acestei succesiuni. De aceea, elevii implicaţi în diferite experienţe de învăţare trec peste anumite etape (de exemplu, înţelegere sau aplicare sau transfer). De aici, rezultă şi greutăţile şi dificultăţile pe care le întâmpină în rezolvarea altor probleme, similare cu cele rezolvate în clasă sau dificultăţi în satisfacerea posibilităţii interpretării proprii, originale, creative a unei situaţii etc.

În abordarea tradiţională,

Pagină 46 din 228

In the traditional approach, difficulties in adjusting and school learning were regarded and interpreted as the child’s problem. The only “person to blame for” their appearance was the child. At present, we witness a wider, more generous, comprehensive manner of approaching learning difficulties. Hence, the question is if school can adjust to the child’s needs, and not necessarily if the child is capable of adjusting to the school’s requirements, and for this reason we witness the present preoccupations and challenges of finding ways/modalities to facilitate and organize efficiently learning situations.

Problems such as school failure, child’s maladjustment to school’s requirements, poor results and low efficiency are considered from a plural perspective and as having plural causes, not only as a result of the child’s incapability to cope with learning and school discipline, lack of motivation and lack of interest. In this respect, other elements are analyzed and interpreted in order to contribute to building up the learning and life experiences of the child, and which are separated into setting off and hampering factors in a certain learning situation: temperamental nature, emotional intelligence, emotional nature, real cognitive capabilities, functionality of metacognitions, quality of teaching, style of teaching, style of learning (and the cognitive one), flaws of teaching (dyspedagogies), school-family relation and involvement of parents into the learning activity of the pupil (at school and at home), age and entourage, economic, social factors etc. Only an objective and detailed analysis of all these factors can create a clear image on the learning difficulties that the child is

dificultăţile de adaptare şi de învăţare şcolară erau privite şi interpretate drept o problemă a copilului. Singurul „vinovat”

de apariţia acestora era copilul. În prezent, asistăm la o manieră mai largă, mai generoasă, comprehensivă privind abordarea dificultăţilor de învăţare.

Astfel, se pune problema adaptării şcolii la copil şi nu neapărat a copilului la exigenţele şcolii, motiv pentru care asistăm la preocupările şi provocările actuale privind găsirea unor căi/modalităţi pentru a facilita şi organiza eficient situaţiile de învăţare.

Probleme precum eşecul şcolar, inadaptarea copilului la cerinţele şcolii, rezultate slabe şi randament scăzut sunt privite pluriperspectiv şi pluricauzal, nu doar ca prelungire a neputinţei elevului de a face faţă învăţării şi disciplinei şcolare, lipsei sale de motivaţie, lipsei interesului. În acest sens, sunt analizate şi interpretate şi alte elemente care îşi dau concursul în construirea experienţelor de viaţă şi de învăţare ale copilului, respectiv care se constituie în factori declanşatori sau frenatori într-o anumită situaţie de învăţare: fondul temperamental, inteligenţa emoţională, fondul afectiv, posibilităţile cognitive reale, funcţionalitatea metacogniţiilor, calitatea predării, stilul de predare, stilul de învăţare (şi cel cognitiv), deficienţe ale predării (dispedagogii), relaţia familie-şcoală şi implicarea părinţilor în activitatea de învăţare a elevului (la şcoală şi acasă), vârsta şi anturajul, factori sociali, economici etc. Numai analiza obiectivă şi amănunţită a tuturor acestor factori poate crea o imagine clară asupra dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă copilul în şcoală şi numai astfel se pot lua decizii şi soluţii pertinente.

Pagină 47 din 228

confronted with in school, and it is only in this way that pertinent solutions can be found and decisions made.

2. Introductory aspects