Partie 3- Analyse et interprétation des résultats
1.1. Portrait de Sarah, enseignante spécialisée : un processus équilibré
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A l’analyse de l’entretien de Sarah, apparaît de manière évidente une cohérence entre sa
trajectoire personnelle et son parcours professionnel. En effet, il semble bien que l’orientation
professionnelle vers l’enseignement spécialisé trouve sa source, pour Sarah, dans un
cheminement et des expériences personnelles marquantes et déterminantes. Elle évoque ainsi,
en tout début d’entretien, les raisons essentielles de cette vocation à enseigner en partant des
besoins des élèves et de leurs spécificités.
Tout d’abord, elle fait référence à la pédagogie, marquante pour elle, de son enseignante de
CM1, qui « pratiquait la pédagogie institutionnelle et donc on avait du travail individualisé ».
Cette posture professionnelle à défendre une pédagogie qui part des demandes et des besoins
des élèves a été pour Sarah une première étincelle dans le mûrissement de sa propre vocation
professionnelle. Par la suite, Sarah détaille ses premiers contacts avec le « milieu du spécialisé »
quand, animatrice l’été, elle côtoie des jeunes d’un foyer d’accueil d’urgence accompagnés de
leurs éducateurs spécialisés. Elle a alors été « interpelée puis intéressée par les réponses que
les éducateurs apportaient face aux comportements décalés de ces jeunes ». Ces expériences
d’animation sont ainsi considérées par Sarah comme le point de départ et une motivation initiale
à s’orienter vers le champ du spécialisé. En tant qu’étudiante, elle a suivi un parcours
universitaire en sciences de l’éducation, parcours au cours duquel elle aime à rappeler qu’en
licence 3, elle avait fait le choix, non hasardeux, d’entreprendre l’écriture d’un dossier sur le
thème de l’individualisation. Là encore, il s’agissait pour elle de pousser la réflexion sur la
manière « d’individualiser vraiment, de chercher à quel niveau est rendu chacun, d’essayer de
correspondre vraiment l’élève, d’être proche de lui, dans les apprentissages. Ca, ça m’a plu. »
Cette socialisation primaire et cette trajectoire diachronique ont logiquement débouché pour
Sarah vers l’obtention du CAPE (Certificat d’aptitude au Professorat des Ecoles). Les deux
premières années d’exercice ont eu lieu à titre provisoire en classes maternelles, puis Sarah a
été affectée sur ordre en ITEP. Une demande de poste en SEGPA lui ayant été refusée par la
suite, elle est restée une seconde année en ITEP. Mais Sarah a tout de même choisi de revenir
ensuite dans l’enseignement ordinaire car elle cherchait « à avoir surtout de l’expérience dans
l’élémentaire parce que j’avais fait essentiellement de la maternelle et qu’en ITEP, ça m’avait
manqué ». Mais le retour en milieu ordinaire la plaçant de nouveau en responsabilité face à des
élèves de maternelle, Sarah a donc accéléré son déroulement de carrière en passant dès lors le
CAPASH, pour pouvoir être titularisée dans le milieu spécialisé qui l’intéressait et qui était son
objectif professionnel principal. Elle est ainsi depuis 8 ans enseignante spécialisée à l’IME de
A. et coordonnatrice de l’unité d’enseignement de cet établissement.
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Ce parcours professionnel présente ainsi un tissage cohérent entre, d’une part les expériences
biographiques marquantes, issues de la socialisation primaire et d’autre part, les choix et
stratégies professionnelles qui amènent Sarah à enseigner aujourd’hui en milieu spécialisé.
Des valeurs de métier autour du respect de chacun élaborées en amont de la carrière
professionnelle
Sarah, quand elle est interpelée au sujet des valeurs qui la portent, défend ouvertement l’idée
de l’éducation pour tous, dans le respect de chacun. Elle ne prétend pas, en tant qu’acteur du
milieu spécialisé, avoir des valeurs professionnelles différentes de celles que peut défendre un
enseignant ordinaire : « Je pense que les valeurs que je défends seront les mêmes dans le milieu
ordinaire. […] une éducation ou un enseignement pour tous… Le respect de l’autre… Mais je
pense que c’est… enfin voilà, c’est pas forcément propre au fait d’être spécialisé. »
Cet objectif d’éducabilité, de chance identique pour tous dans le respect de chacun est bien une
valeur qui a sillonné jusque-là tout le trajet de vie de Sarah. Quand elle fait référence à une
pédagogie institutionnelle marquante pour elle en tant qu’élève, quand elle relate ses premiers
contacts avec des publics différents, quand elle évoque ses choix de recherches universitaires
sur le thème de l’individualisation, c’est à chaque fois pour Sarah la volonté de cibler ce qu’est
l’individu dans sa globalité et dans sa singularité, respecter ce qu’il est véritablement et partir
de ces constats pour le faire cheminer.
Pour illustrer ce propos, Sarah fait d’ailleurs référence à des enseignants non spécialisés qui
sont venus la remplacer dans sa classe, à l’IME et qui, à son retour, se sont dit « un peu gênés »
par des « faciès [d’élèves] qui sont pas forcément très agréables ». Sarah, dans sa prise en
compte globale des élèves, déclare qu’elle « n’éprouve rien pour ça. Je me suis jamais dit quoi
que ce soit à ce propos-là, mais du coup je me dis qu’il faut peut-être avoir cette possibilité-là
d’aller vers un autre qui physiquement peut être différent… »
Ainsi, dans la façon de projeter dans le futur professionnel cette dimension subjective, Sarah
donne cohérence à ses choix, elle poursuit son projet de carrière dans une continuité logique :
si respecter l’Autre dans toutes ses dimensions a été une valeur essentielle dans l’identité qu’elle
s’est construite, Sarah entend bien faire vivre cette même valeur dans son champ professionnel.
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Représentations du métier : un parcours conventionnel en relation avec les valeurs
personnelles
Pour Sarah, le métier d’enseignant spécialisé consiste à remplir une mission première, celle de
répondre à la singularité de chaque usager de l’IME pour réussir à l’enrôler dans un parcours
scolaire, adapté à ses besoins et compétences. Elle garde ainsi en tête la volonté « d’enseigner
à des élèves qu’on doit prendre dans leur globalité, c’est-à-dire à quel niveau ils sont rendus,
comment ils apprennent, quelles sont leurs conditions les plus optimales pour apprendre…
essayer de prendre en compte tous ces paramètres pour les mettre en situation. »
Pour atteindre ces objectifs, elle cherche à instaurer avec les élèves une relation de confiance,
puisque, selon Sarah, l’instauration de ce lien est essentielle avant toute mise en œuvre
d’apprentissages scolaires. Pour cela, elle met en place un cadre, concrétisé par quelques règles
de vie de classe : « ce cadre doit correspondre à la possibilité pour certains de se mettre au
travail et pour d’autres, de ne pas se mettre au travail ». Ainsi, Sarah instaure dans sa classe
des règles suffisamment souples pour qu’encore une fois, chaque élève trouve sa place avec ce
qu’il est. C’est ce qui permettra que les élèves la « reconnaissent en tant qu’enseignante,
puisque je suis là pour leur apprendre de nouvelles choses, ou les mettre en situation
d’apprentissage, et que le lien se crée à travers ça. » Elle se donne donc comme mission
« d’écouter ce que l’élève peut être, comment il va apprendre, quelles vont être les difficultés,
les obstacles à se mettre au travail pour pouvoir le mettre dans un contexte facilitateur, pour
qu’il accepte de se mettre au travail et pour qu’on crée ce lien de confiance… »
Il apparait clairement ici que la façon dont le métier d’enseignant spécialisé est appréhendé par
Sarah vient en résonnance parfaite avec ses aspirations personnelles. Cela lui permet de tracer
un parcours conventionnel puisque son désir initial de réalisation est en phase avec les missions
professionnelles qu’elle se donne désormais.
De l’identité individuelle subjective à l’identité opératoire structurelle
Si la conduite professionnelle de Sarah parait, dans ses pratiques matrices d’action, en phase et
en continuité avec le projet initial qu’elle s’est forgé, il nous faut à présent observer si l’espace
structuré, dans lequel cette enseignante spécialisée exerce, permet une reconnaissance de cette
identité professionnelle. Autrement dit, les partenaires institutionnels qui gravitent autour de
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cet acteur de l’IME sont-ils des autrui significatifs qui légitiment la position revendiquée par
cette enseignante ?
Sarah exerce au sein d’une structure spécialisée, un IME, au cœur duquel elle côtoie divers
professionnels des champs pédagogiques, thérapeutiques ou éducatifs. Dans ce maillage
complexe où les compétences, les identités professionnelles s’entrecroisent, Sarah affirme
clairement sa spécificité professionnelle pour être reconnue par les différents acteurs de cette
institution. Contrairement à l’enseignement en milieu ordinaire où d’office, « on a les jeunes,
on n’a pas le choix de les avoir ou pas », dans l’enseignement spécialisé, « on doit justifier
notre présence alors qu’en fait, dans le milieu ordinaire, c’est de base ! ». Ainsi, nouvellement
titularisée dans l’IME, Sarah a particulièrement veillé à bien « faire sa place » pour être
reconnue en tant qu’enseignante spécialisée, expliciter et justifier auprès des autres
professionnels de l’établissement « pourquoi on prend [les jeunes] ou pas, pourquoi, à un
moment donné, on décide de réduire, pourquoi, à un moment donné, on se dirait que ce serait
bien d’augmenter ». En affirmant ainsi ce qui fait sa spécificité professionnelle, Sarah cherche
à être identifiée et reconnue dans son champ d’intervention particulier auprès des jeunes de
l’IME. Elle admet qu’après ces huit années passées dans cet établissement, cette démarche n’est
plus à faire auprès de l’équipe pluridisciplinaire : « Maintenant, j’ai moins besoin d’aller
expliquer les choses ou de dire les choses ».
Mais si Sarah assume son unicité en tant qu’enseignante spécialisée au milieu de professionnels
non enseignants, elle apprécie également se sentir « partie d’un tout », membre active d’un
collectif et d’une dynamique au service des usagers. Elle considère qu’il y a « beaucoup plus
d’échanges avec toute cette équipe-là, même au niveau des femmes de ménage
»,que les temps
de travail en équipe pluridisciplinaire ou les temps de classe partagé permettent de « mieux
connaitre l’établissement » et « rapprochent » les acteurs de l’établissement. Ainsi, la structure
permet à chaque professionnel, quelle que soit sa responsabilité auprès des usagers, de « trouver
une place » pour laquelle il est reconnu. Sarah semble apprécier vivement de se sentir une
« pièce » considérée et reconnue dans cet « échiquier éducatif » !
De la transaction relationnelle au travers des différents autrui
La reconnaissance des positions revendiquées par cette enseignante semble bien effective dans
son environnement professionnel. Détaillons désormais de quelle façon cette transaction
relationnelle s’opère vis-à-vis des différents autrui significatifs gravitant autour de Sarah.
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Relation aux pairs : Sarah fait partie d’un petit collectif de trois enseignants spécialisés
exerçant dans cet IME. Ce trinôme constitue le pôle pédagogique et à ce titre, il soumet
d’une seule voix des suggestions au reste de l’équipe, concernant notamment le temps
de scolarisation des élèves (« on joue avec beaucoup d’adaptation ici »), la création du
dispositif de groupe-classe pour les plus jeunes (« mes collègues étaient tout à fait
d’accord avec moi »), l’affirmation de compétences professionnelles au sein d’une
dynamique collective (« on a besoin d’expliquer pourquoi l’école c’est important »).
Si les deux collègues directes de Sarah défendent et soutiennent une culture
professionnelle identique, il n’en est pas de même pour certains enseignants
remplaçants, non spécialisés, qui étant en poste à l’IME pour une courte période,
affirment : « Je ne suis pas enseignant ici ! Et je comprends pas comment on peut mettre
des enseignants dans des IME parce qu’on ne fait pas un travail d’enseignant ! ». Ce
décalage de point de vue, ce regard différent posé sur une activité professionnelle du
milieu spécialisé renforce, pour cette équipe enseignante, le sentiment d’exercer un
métier « à part ». Il crée une cohésion et une reconnaissance mutuelle entre les
différents membres de ce pôle pédagogique pour lequel Sarah, en tant que coordinatrice,
est porte-parole auprès de la hiérarchie de l’établissement.
Relation aux éducateurs spécialisés : Exerçant au cœur d’un établissement pluri
professionnel, Sarah se retrouve directement confrontée aux autres acteurs de la
structure que sont notamment les éducateurs spécialisés. Dans cette socialisation
secondaire, il lui faut aussi rechercher l’assentiment de ces collègues non enseignants.
A ce titre, elle exprime avoir eu besoin, par le passé, de clarifier les missions et les
compétences de chacun. Elle estime avoir « défendu la fonction enseignante encore plus
que dans le milieu ordinaire », pour « dans l’accompagnement [des jeunes], se
différencier des éducateurs spécialisés ».
Des tensions interpersonnelles ont
effectivement eu cours quand, le matin, les éducateurs spécialisés ont mis en place un
cahier de graphisme et d’écriture. Sarah est alors venue interroger cette pratique : « On
fait quoi et dans quel lieu ? Pour elles, c’était pas facile parce qu’en fait, ça occupait
un espace, ça occupait un temps ! Et moi, je venais leur dire que ça n’avait rien à faire
là ». Les échanges directs qui ont suivi ont permis de clarifier la situation partenariale
et de repartir sur des bases plus claires. Au travers de ce « frottement
interprofessionnel », c’est bien la reconnaissance de chacun, dans ses compétences
propres, qui est visée.
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Depuis cette mise au point, pour tout dispositif partenarial entre cette enseignante et les
éducateurs, chaque acteur est reconnu dans sa posture professionnelle et dans sa
fonction spécifique auprès des jeunes. En découlent alors des retombées positives,
comme un sentiment d’entraide (« J’étais très très contente d’être épaulée d’une
éducatrice parce que, elle, elle a fait le lien avec les parents et puis, elle m’a aidée dans
cette construction-là »), une co-autorité assumée (« Y’a de la reconnaissance et donc
on gagne en autorité aussi ! Parce que pour le coup, on est encore plus reconnus dans
ce qu’on peut faire ») et une vigilance permanente à laisser de la place au partenaire
(« Quand on commence à travailler avec un éducateur, moi, je suis toujours vigilante à
ce que les deux soient reconnus dans le projet »).
Sarah, en mettant à plat et en requestionnant les missions et les responsabilités de chacun
auprès des usagers, a donc en parallèle gagné en légitimité auprès des éducateurs
spécialisés de l’IME. Dans un contexte de situation partenariale éclaircie, ces autrui
significatifs reconnaissent désormais à Sarah ses compétences et sa spécificité
professionnelle au sein de leur établissement commun.
Relation à la hiérarchie : En tant que coordinatrice de l’Unité d’Enseignement de cet
IME, Sarah se trouve être le maillon, le lien entre l’équipe de direction de cet
établissement, les services de l’Education Nationale et ses collègues enseignants
spécialisés. Or, dans les deux strates de la hiérarchie dont elle dépend, Sarah relate des
politiques structurelles qui légitiment peu ou prou son investissement professionnel. En
effet, le projet de classe externalisée qu’elle a porté à l’extérieur et défendu auprès de
l’inspection académique n’a pas vu le jour. Par ailleurs, la direction de l’IME n’exige
plus de projet rédigé pour les classes-ateliers et classes à projets : « Je pense que c’est
plus demandé par qu’en fait, ils [l’équipe de direction] savent que derrière, les
professionnels vont réclamer un temps spécifique, donc c’est pour ça que c’est aussi un
moyen de… d’éviter les levées de boucliers ». En effet, des temps de réunion en
commun, institutionnalisés et rémunérés, ayant été retirés aux enseignants et aux
éducateurs spécialisés, plus aucun projet écrit n’est attendu de la part de la direction de
l’IME. Cet investissement interprofessionnel se voit donc moins valorisé et encouragé.
Pourtant, pour ces enseignants spécialisés qui « n’ont pas le même supérieur » et qui
sont « les plus extérieurs à l’établissement », avoir l’assentiment de la hiérarchie sur des
dispositifs auxquels ils participent est un véritable moyen de reconnaissance de leur
identité professionnelle en exercice.
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Démarche partenariale et stratégies identitaires : entre crédibilisation et validation
identitaires.
Dans les démarches partenariales auxquelles elle participe, de quelle manière Sarah se
positionne-t-elle ? Quelles stratégies identitaires met-elle en place pour assumer sa dynamique
identitaire ?
Au regard de l’analyse du discours tenu par Sarah durant notre entretien, il semble bien que
cette enseignante spécialisée navigue entre deux formes de stratégies identitaires proposées par
Kaddouri : d’une part, la crédibilisation identitaire lui permettant la reconnaissance des
homologues ; d’autre part, la validation identitaire pour faire reconnaitre son identité par les
autrui officiels.
En effet, Sarah semble avant tout envisager le partenariat interactoriel comme un moyen de
légitimation de son identité. Coopérer avec des éducateurs spécialisés lui permet de « voir
d’autres professionnels fonctionner » et de se faire reconnaitre dans ses compétences
d’enseignante. A ce propos, Sarah remarque : « J’ai beaucoup de retours positifs des
éducateurs sur : « Ah, mais tu as préparé tout ça ? Tu as anticipé tout ça ? Tu fais ça avec lui ?
Parce que moi, je sais pas quoi faire… » Voilà, ce genre de choses où je trouve que du coup,
ça nous remet, nous aussi, dans une posture d’enseignant.
»Co-animant un même dispositif, la
reconnaissance par les éducateurs spécialisés de l’investissement de Sarah dans le travail de
conception et de préparation des séances en commun est un important levier de crédibilisation
interne. Le partenariat sert et renforce ainsi sa légitimité professionnelle auprès des homologues
du temps de classe partagé.
Pour autant, Sarah semble bien, en parallèle, chercher à maintenir une continuité entre le projet
pour soi et le projet d’autrui pour soi. Ainsi, elle met en œuvre une démarche de validation
identitaire, pour faire reconnaitre par les autrui officiels une identité pas assez reconnue. Dans
le partenariat extérieur qu’elle soutient pour le projet de classe externalisée, tout comme dans
le nouveau dispositif de classe-groupe qu’elle impulse pour les élèves les plus jeunes de l’IME,
Sarah envisage aussi le partenariat comme moyen de consécration de son identité. Elle cherche
(peut-être à son insu ?) à réduire les écarts entre l’identité acquise (son statut actuel
d’enseignante spécialisée en unité d’enseignement) et l’identité visée (un enseignement
spécialisé encore plus adapté aux besoins de ses élèves, soit par une scolarisation à l’IME avec
un empan horaire plus large, soit par la mise en place d’un dispositif nouveau externalisé). Ces
deux projets qu’elle initie et qu’elle défend peuvent contribuer, à terme, à mieux faire
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