Polarisation du champ RF et optimisation du passage adiabatique

Américo Augusto Barbosa

Barbosa (2009) revela uma das dificuldades com as quais se deparou no início de sua carreira: dificuldades de ensino e aprendizagem de determinados

temas relacionados ao currículo do Ensino Fundamental e Médio e como organizar um currículo que contemple a interdisciplinaridade e a contextualização. (BARBOSA,

2009, p. 11).

No desenvolvimento de sua pesquisa, o autor contou com a participação de três professores parceiros. Dois deles afirmam que para contextualizar suas aulas de trigonometria costumam abordar questões relacionadas a esse tema, mas não especificam as características dessas questões. O terceiro professor afirma que costuma contextualizar ao abordar a trigonometria por meio de discussão com o que

os alunos sabem, mostrando o conceito para eles verem o que aprenderam.

Observamos que Barbosa (2009) não recorre a aplicações externas à matemática como ponto de partida para construir conhecimentos relativos à trigonometria. Isto não significa que a THA que planejou não permita um trabalho contextualizado. As atividades envolvem experimentação, construção com régua e compasso e levantamento de conjecturas. Ou seja, as atividades permitem práticas que viabilizam o estabelecimento de uma relação entre o aluno e seu objeto de estudo.

Barbosa (2009) propõe atividades envolvendo situações externas para exemplificar aplicações de conteúdos previamente desenvolvidos em sala. Não conseguimos identificar se o autor recorre a essas atividades como forma de atender ao princípio da contextualização exigido pelos documentos curriculares. De qualquer forma, a nosso ver, não são elas que vão permitir aprendizagens significativas, mesmo porque elas são apresentadas depois do conteúdo ter sido supostamente aprendido.

Olhando sob a perspectiva da aprendizagem situada, onde as práticas sociais influenciam a aprendizagem, de forma indissolúvel, inferimos que a proposta de Barbosa (2009) permite que o princípio da contextualização seja contemplado ao evidenciar práticas que permitem o estabelecimento de relações entre o aluno e seu objeto de estudo, como experimentação, construção com régua e compasso e levantamento de conjecturas.

Os três professores parceiros de Barbosa, neste estudo, apresentaram posturas diferentes em relação a seus trabalhos em sala de aula.

Percebemos que os três professores que desenvolveram as atividades em sala têm conhecimento de conteúdo, no entanto, a forma como P2 e P3 desenvolveram as atividades em sala não motivaram seus alunos na busca do conhecimento. Ao observarmos a atuação do professor P2, que deixa seus alunos à vontade, não os orientando quanto aos objetivos de aprendizagem, acabou gerando o desinteresse desses alunos, ficando claro que só desenvolviam as atividades se tivessem uma nota, portanto é fundamental as atitude do professor diante de uma proposta de ensino. (BARBOSA, 2009, p. 100-101).

A distribuição dos alunos na sala do professor P1 dava-se por ordem de chamada. Barbosa declara que apesar de organizar seus alunos por ordem de chamada, o P1 manteve uma relação dialógica com seus alunos, dando autonomia

para questionamentos, permitindo desta forma que estes desenvolvam um raciocínio mais elevado. (BARBOSA, 2009, p.102).

A citação acima nos leva a duas conjecturas. A primeira diz respeito ao professor P2: deixar os alunos à vontade pode revelar que ele acredita que o sentido atribuído aos conteúdos são preexistentes, estão no texto, e cabe aos alunos captá- los bastando decodificar o código da linguagem?

A segunda, mais relacionada à aprendizagem situada: faz parte das práticas escolares desses alunos, desenvolver atividades apenas para ganhar notas? Em situação de aprendizagem profissional, conforme Lave e Wenger (2001), o sujeito participa das atividades com a intenção de aprender o ofício. Para estes alunos a participação visa ganhar nota? Além disso, em situação de aprendizagem profissional a relação com o expert visa aprender como ele realiza o ofício. Estes alunos demonstram interesse bem diferente: muitos alunos não apresentavam

nenhum interesse pelo assunto, pois esperavam que os colegas resolvessem, para depois copiarem, porque queriam apenas a nota de participação. (BARBOSA, 2009,

p. 92).

4.1.3 Estudo das Trajetórias Hipotéticas da Aprendizagem de Geometria Espacial para o Ensino Médio na perspectiva construtivista, por Maria de Fátima Aleixo de Luna

Luna, professora de matemática, desde 1997, declara que a seleção de conteúdos e metodologia de ensino sempre esteve entre as suas preocupações profissionais. Preocupação essa que se intensificava ao se tratar de geometria, já que este assunto foi pouco explorado em sua trajetória como estudante.

Para a THA que desenvolveu, a autora declara que propôs tarefas que explorassem investigação, uso de tecnologia, contextos do cotidiano, outras áreas

de conhecimento e da própria matemática. A pesquisa de Luna (2009) envolveu três professores parceiros.

A autora apresenta um conjunto de três hipóteses sobre a aprendizagem dos alunos, a primeira delas diz respeito à contextualização e a transcrevemos abaixo:

H1 - Envolver áreas afins, aplicações em diferentes ciências, contribui para que o aluno perceba que os conhecimentos matemáticos estão relacionados a acontecimentos naturais e sociais, em diferentes contextos da realidade (perspectivas da interdisciplinaridade e da contextualização). (LUNA, 2009 p. 63). A pesquisadora declara que, durante a preparação da THA, passou por momentos de angústia, no sentido de envolver atividades que proporcionassem a interdisciplinaridade e a contextualização da matemática. O que nos leva a crer que Luna vê a contextualização não como uma característica particular das atividades, mas como algo que elas podem proporcionar. Pelo trecho dos PCNEM que a autora cita em sua pesquisa, conjecturamos que esse algo pode ser a integração entre disciplinas e as áreas nas quais estão agrupadas:

Com relação à interdisciplinaridade e contextualização, os PCNEM destacam que são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. (LUNA, 2009, p. 61).

No terceiro capítulo, a autora apresenta um tópico intitulado Interesse dos

estudantes por tarefas contextualizadas ou interdisciplinares e recursos tecnológicos. Luna não se detém em diferenciar atividades contextualizadas ou não

contextualizadas e comenta:

Embora os alunos tenham sentido certo estranhamento em relação aos textos que foram abordados nas THAs, observamos o interesse deles para saber sobre aspectos da história da Matemática e sua aplicação. Quanto às tarefas de investigação, os alunos empolgavam-se com as discussões entre os colegas, como por exemplo, na exploração de encontrar outras maneiras de planificar um sólido. (LUNA, 2009, p. 83).

Entendemos que Luna (2009) considera o uso da História da Matemática, suas aplicações e atividades de investigação como estratégias para

Luna registra em sua dissertação, uma ansiedade dos professores:

[...] observamos que existia certa ansiedade em apresentar uma explicação do conteúdo (definição, elementos, propriedades, etc) aos alunos e na sequência apresentar as soluções das tarefas, interferindo para refletir e discutir o assunto proposto, prejudicando assim, a troca de informações entre os alunos.

Observamos que essa ansiedade era gerada em razão da postura inicial dos estudantes. Conforme nossos relatórios, os alunos envolvidos no desenvolvimento das tarefas, geralmente, dirigiam-se aos professores, na busca de obter uma resposta quase que imediata para as tarefas. (LUNA, 2009, p. 85).

Tal ansiedade revela uma possível prática destes professores em sala de aula: não esperar o tempo que os alunos precisam para suas descobertas. Essa impressão é reforçada quando Luna aborda a persepctiva dos alunos: sempre havia

um desconforto inicial por parte dos estudantes quando não obtinham uma resposta imediata, mas a interferência do professor ao estimular outras perguntas, para que respondessem à primeira. (LUNA, 2009, p. 77).

Considerando as observações de Luna (2009) a respeito da atuação dos professores, não percebemos entre eles grandes diferenças em suas posturas, parecendo-nos que todos interagiam com seus alunos, condição necessária para a ocorrência da aprendizagem significativa.

4.1.4 Ensinar e aprender funções polinomiais de 2º. Grau, no Ensino Médio: