Espace des états

A pesquisadora defende que se compatibilizam perspectivas construtivistas de ensino-aprendizagem com o planejamento, quando são propostas tarefas envolvendo resolução de problemas, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicações em situações do cotidiano e em outras áreas do conhecimento, de modo que o aluno possa interagir e realizar experimentos, levantar hipóteses, construir estratégias de resolução, esboçar conjecturas, argumentar, relacionar e analisar. No entanto, a pesquisadora ressalva que o planejamento não garante uma aprendizagem com perspectivas construtivistas, pois sua efetivação depende de como o professor vai atuar em sala de aula.

Em sua pesquisa, Mesquita conta com a participação de dois professores parceiros, os quais a autora decide chamar por Miguel e Gabriel. Segundo a autora, os mesmos não apresentaram sugestões para a primeira versão da THA que apresentou a eles.

No que se refere à contextualização, a autora demonstra sua concepção no trecho que destacamos abaixo:

Outra ideia central é a da exploração de situações contextualizadas a serem trabalhadas por meio de resolução de problemas e/ou da modelagem. Esta perspectiva de trabalho embora tenha apoio teórico e uma gama considerável de experiências, é certamente muito “desconhecida” dos professores que tiveram uma formação exatamente na direção oposta. É, portanto, necessário aprofundar a discussão sobre o que significa “contextualizar” em Matemática, para que não caiamos na mera simplificação do “fazer parte do cotidiano e realidade”. Há outras formas igualmente ricas e importantes, como as que são feitas a partir da própria história da Matemática, como as que relacionam aspectos numéricos, geométricos, entre outros, de um mesmo conceito. (MESQUITA, 2009, p. 17).

A citação acima aponta que Mesquita vislumbra que contextualizar envolve estabelecimentos de relações, e que isso vai além das atividades. Ao final da sua pesquisa, a autora declara que nem sempre tiveram clareza de como traduzir nas atividades as ideias veiculadas nos currículos do Ensino Médio, frisando a interdisciplinaridade e a contextualização.

Sobre o ponto de vista dos professores parceiros, o termo contextualizar não lhes causa estranheza, visto que ambos consideram que costumam contextualizar função polinomial do segundo grau. Identificamos que os dois parecem ter concepções diferentes em relação à contextualização. Um deles associa o assunto com outras disciplinas e o outro afirma fazer uso de exemplos do cotidiano e afirma:

O futebol é mais comum pra eles, então faço a contextualização do jogador chutando a bola. (MESQUITA, 2009, p. 62, citando a fala de um dos parceiros).

problemas com a rotina que vivem, desperta sim o interesse dos alunos. O professor Gabriel pontua: seus alunos começaram a comparar o preço do refrigerante por litro que é vendido no supermercado com o preço pago pelo mesmo refrigerante no cinema; refletiram sobre o lucro da cantina em relação à venda das coxinhas; discutiram sobre o custo de fazer a coxinha em casa. Na opinião de Gabriel, os alunos gostaram muito e ficavam ansiosos pela aula.

Mesquita afirma ter notado que as atividades com abordagens contextualizadas causaram mais discussão entre os alunos. Mas destaca que os professores parecem ter uma ideia errada sobre contextualização ao acreditarem que se o aluno se relacionar com o cotidiano, ele conseguirá resolver o problema proposto, e segundo ela, nem sempre isso ocorre.

Sobre a postura dos professores, Mesquita observa:

Gabriel é mais entusiasmado, tem uma colocação melhor e aproveita o potencial dos alunos, e assim eles vão se envolvendo um pouco mais. O professor Miguel é mais impositivo; só um grupo de alunos se interessou, os outros não. Em alguns momentos ele deixava os alunos soltos demais, em outros, ele não dava chances para eles pensarem e se envolverem nas atividades. (MESQUITA, 2009, p. 73).

Mesquita apresenta em seus relatos momentos que podem revelar as práticas do professor Gabriel: leitura compartilhada; explicação por meio de questionamentos, o que provoca a interação com os alunos, circular pela sala para auxiliar e interagir com os alunos. No entanto, o mesmo professor Gabriel, às vezes revelava certa impaciência e não permitia a seus alunos refletirem sobre as questões levantadas. Ele mesmo perguntava e automaticamente respondia a seus

questionamentos, impedindo que seus alunos fizessem conjecturas em busca da solução. (MESQUITA, 2009. p. 66).

Quanto às práticas do professor Miguel, as atividades eram apresentadas em forma de leitura compartilhada, seguida de poucos questionamentos. Ao explicar o conteúdo, Miguel não levantava questões e, com isso, os alunos não apresentavam conjecturas. A pesquisadora revela: Notamos que o professor pensa pelo aluno o

O trecho a seguir, remete-nos a Koch:

Observamos também que em várias atividades o professor Miguel deixava os alunos soltos, acreditava que eles poderiam construir seus próprios conhecimentos sozinhos, não interagindo com eles (uma falsa ideia do construtivismo). Essa falsa ideia do professor de que os alunos poderiam resolver as situações-problema sem ajuda acarretou a desmotivação dos alunos, pois muitos se sentiam inseguros para resolver as atividades propostas sem o auxílio do professor. (MESQUITA, 2009, p. 67).

Pensamos em Koch no sentido do professor, nessas atividades, não fazer uso da linguagem como lugar da interação. Também podemos conjecturar que o professor perdeu a oportunidade de intervir no que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal. Já a pesquisadora entende que o professor age em nome de uma falsa ideia do construtivismo. O fato é que Mesquita observou que, nas primeiras atividades, a sala toda interagia, mas nas seguintes, apenas o grupo de alunos que estava na parte da frente da sala manteve a interação. Para parte dos alunos, provavelmente, não houve aprendizagem significativa, que é um dos objetivos da contextualização. Ou seja, mesmo que as atividades propostas envolvam aplicações em situações do cotidiano, ou que elas sejam consideradas contextualizadas de alguma forma, não há garantias de uma aprendizagem significativa.

4.1.5 Uma trajetória hipotética de aprendizagem sobre funções logarítmicas