Pertinence de l’étude

Maintenant que nous avons exposé les objectifs spécifiques de l’étude, il convient d’expliciter la pertinence de l’étude, tant du point de vue social que scientifique.

6.6.1 Pertinence sociale

Une supervision pédagogique éclairée aide la direction à suivre l’évolution des actions liées aux priorités de l’établissement d’enseignement, des projets pédagogiques en cours et des résultats des élèves. En bref, cette supervision permet d’assurer une cohérence entre les outils d’opérationnalisation de la GAR et les pratiques professionnelles.

Soulignons ensuite la tendance convergente des écrits qui démontrent que les pratiques pédagogiques de la direction d’établissement qui mettent l’accent sur le suivi des résultats des élèves contribuent le plus à la réussite scolaire (Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013; Dutta et Sahney, 2016; Marzano, Waters et McNulty, 2016; Pont, Nusche et Moorman, 2008; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017). D’ailleurs, certaines caractéristiques des écoles efficaces sont liées à la supervision pédagogique, dont un enseignement de qualité supérieure, le travail en équipe de collaboration, l’amélioration du personnel enseignant, une valorisation des réussites et une collecte de données d’observation de l’apprentissage (Bouchamma, 2011). À cet effet, la direction d’établissement d’une école efficace partage les responsabilités sur le plan pédago- gique, assure un accompagnement différencié à son personnel enseignant, adapte ses modes de supervision, incite les enseignants à collaborer et accorde la priorité aux nouveaux enseignants qu’elle supervise (Bouchamma, 2011). En outre, dans ces milieux, les équipes-écoles se fixent des objectifs ambitieux et les atteignent, car les objectifs sont réalistes et clairement définis (Reeves, 2006). En somme, une meilleure compréhension de ces pratiques de supervision pédagogique oriente les comportements liés à l’amélioration de la réussite des élèves.

Par la compréhension et la mise en œuvre de pratiques efficaces de supervision pédagogique, la direction assure également une forme de développement professionnel aux enseignants (Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016). Elle collige des données sur l’enseignement dispensé afin de formuler des rétroactions et de proposer des réajustements. De plus, selon le modèle, la supervision pédagogique permet aux acteurs d’exprimer leurs attentes ou besoins de perfectionnement et de collaborer. En outre, un meilleur accompagnement et un soutien des enseignants accentuent les possibilités d’innovation, un accroissement de la responsabilisation des enseignants, une plus grande coordination (entre les classes, les degrés, les cycles, les

départements et l’établissement d’enseignement) et de meilleurs échanges professionnels (Leclerc 2012; MELS, 2008; Zepeda 2007).

Nous faisons ainsi le pari que la diffusion des meilleures pratiques de supervision pédagogique permettra d’offrir des solutions originales (Gonçalves, Nogueira et da Silva, 2016) pour pallier les obstacles inhérents à la GAR et les différents défis contextuels, pratiques, sociocognitifs et théoriques rencontrés. Étudier les pratiques de supervision pédagogique des directions faciliterait aussi une implantation réussie d’un tel processus, puis ultimement une plus grande adhésion des enseignants.

3.6.2 Pertinence scientifique

Nous constatons d’abord le peu de données quantitatives sur les pratiques de leadership pédagogique des directions d’établissement (Branch, Hanushek et Rivkin, 2012 et 2013; Day et collab., 2009; Dutta et Sahney, 2016; Gurr; 2015; Marzano, Waters, et McNulty, 2016; Mette et collab., 2015; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017) et encore moins sur les pratiques de supervision pédagogique. Bien qu’un nombre considérable d’études relatent et décrivent le vécu d’enseignants dans des dispositifs de développement professionnel, peu de recherches sont menées sur les pratiques et compétences de la direction comme superviseure pédagogique dans ces dispositifs (Bouchamma et Michaud, 2013; Buttram et Farley-Ripple, 2016; Dionne, Savoie- Zajc et Couture, 2013; IsaBelle et Martineau-Vachon, 2017). À cet égard, poursuivre les recherches pour développer une compréhension plus profonde des perceptions et des pratiques des membres de la direction, notamment comme superviseurs, apparaît comme une voie de recherche prometteuse, mais largement inexplorée (Buttram et Farley-Ripple, 2016; Tschannen- Moran et Gareis, 2004; IsaBelle et Labelle, 2017). Cette compréhension serait la clé pour mieux agir sur l’efficacité des directions d’établissement (Mette et collab., 2015).

De la même manière, il apparaît nécessaire de mener un examen plus approfondi sur la façon dont le sentiment d’efficacité des directions pourrait faire en sorte de renforcer la collaboration (Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017; Wahlstrom et Seashore Louis, 2008). De plus, les sentiments d’efficacité atténués des membres de la direction d’établissement d’enseignement sont préoccupants, mais contrôlables. Effectivement, le sentiment d’efficacité peut se développer

ou s’intensifier au terme d’une évaluation positive significative ou d’une réussite (Bandura, 2003). Cela étant, les sentiments d’efficacité ont principalement été étudiés chez les enseignants (Gray et Summers, 2015; Kennedy et Smith, 2013; Martineau et Corriveau, 2000; Martineau et Presseau, 2003; Voelkel et Chrispeels, 2017), mais peu chez les membres de la direction d’établissement (Bouchamma, 2006; Leithwood et Jantzi, 2008; Veelen, Sleegers et Endedijk, 2017). Il apparaît ainsi encore plus pertinent d’aborder cette question du point de vue de la direction d’établissement, étant donné qu’on lui attribue un pouvoir d’action marqué sur la motivation du personnel et l’engagement de ce dernier, les conditions de travail, la distribution des pouvoirs, l’organisation, la culture de l’école et enfin, la réussite des élèves.

Ajoutons enfin que peu de recherches ont été menées sur le modèle de GAR en éducation au Québec (Bernatchez et Trudeau, 2014; Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Desjardins et Lessard, 2011; Lapointe et Brassard, 2018), étant donné son apparition relativement récente. Les études antérieures ont surtout porté sur les enjeux et les défis que pose la GAR (Dembélé et collab., 2013). Finalement, à notre connaissance, peu de liens formels ont été établis entre la GAR et la supervision pédagogique (Maroy et collab., 2016), ce que nous proposons d’explorer.