Supervision pédagogique en contexte de gestion axée
sur les résultats : pratiques de membres de la direction
d’établissement d’enseignement accompagnés en
communauté d’apprentissage
Thèse
Daniel April
Doctorat en administration et politiques de l'éducation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Supervision pédagogique en contexte de gestion axée sur les
résultats : pratiques de membres de la direction d’établissement
d’enseignement accompagnés en communauté d’apprentissage
Thèse
Daniel April
Sous la direction de :
Résumé
a réussite scolaire présuppose une délimitation claire des responsabilités des acteurs du système de l’éducation, un suivi des apprentissages des élèves et, si nécessaire, l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Une absence de responsabilité et d’imputabilité pourrait nuire aux progrès en matière d’éducation et venir cristalliser les pratiques préjudiciables dans les systèmes éducatifs (UNESCO, 2017). Dans cette optique, au Québec, la Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables.Au niveau local, la supervision pédagogique constitue un processus incontournable pour la direction d’établissement afin d’atteindre ces objectifs (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016).
Or, bien que la finalité de l’approche de GAR fasse consensus – soit l’amélioration de l’efficacité éducative – la philosophie derrière ce mode de régulation soulève d’importants enjeux, dont la lourdeur de ces politiques qui force les directions à consacrer plus de temps à la réalisation de tâches administratives au détriment de tâches pédagogiques (Champoux-Lesage et collab., 2014). De plus, les formations traditionnelles ne préparent que partiellement les directions à exercer leurs responsabilités liées à la supervision pédagogique (Bickmore, 2010).
Dans ce contexte, le travail de collaboration entre les milieux de recherche et de pratique se révèle une piste d’avenir pour la formation dans le champ de l’administration de l’éducation (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April et Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). Cette collaboration permet à la fois le développement des pratiques de la communauté professionnelle et l’avancement des connaissances de la communauté scientifique (Bourassa et collab., 2013). Dans cet esprit de collaboration, cette recherche doctorale aspire à mieux comprendre et à améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la direction d’établissement (n = 37) dans un contexte de GAR.
Cette recherche trouve son fondement dans trois concepts : la supervision pédagogique individuelle et collective, la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) et le développement professionnel. Parallèlement, nous retenons la théorie de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990; 2002; 2013).
Cette recherche s’inscrit dans un projet Chantier 7 Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire intitulé « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Des membres de la direction d’établissement d’enseignement des commissions scolaires des Découvreurs (n = 21) et des Navigateurs (n = 16) ont participé au projet sur une base volontaire. Cette recherche est basée sur un devis mixte (Tashakkori et Teddlie, 2009). Le corpus issu de 21 rencontres en communauté d’apprentissage a fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) et les données quantitatives, recueillies à partir d’un questionnaire, ont été soumises à des tests T, de régression et de statistiques descriptives.
Les résultats de cette étude montrent que les pratiques de supervision individuelle par les membres de la direction tendent à être plus fréquentes que celles collectives. Les pratiques individuelles sont surtout axées sur la rencontre d’observation, et moins sur la prérencontre ou la rencontre post-observation. La pratique de supervision collective la moins mise de l’avant est celle de créer des structures collaboratives axées sur l’enseignement et l’apprentissage. En second lieu, les résultats montrent que peu de membres de la direction sont portés à quantifier leurs cibles et à développer des indicateurs chiffrés; ces derniers mettent principalement l’accent sur la planification stratégique (les moyens) et moins sur les processus de contractualisation (l’évaluation de l’atteinte des objectifs). Enfin, bien que les membres de la direction associent la supervision collective à un idéal à atteindre et identifient plusieurs obstacles liés à l’accompagnement individuel, ces derniers tendent à mettre davantage en pratique la supervision individuelle. En ce sens, les pratiques mises de l’avant ne collent pas toujours en tous points aux idéaux d’une supervision plus collective.
Mots clés : communauté d’apprentissage, développement professionnel, direction d’établissement d’enseignement, gestion axée sur les résultats, obstacles, pratiques gagnantes, recherche collaborative, supervision pédagogique, théorie de la fixation des objectifs.
Abstract
Pedagogical supervision within a results-based management context: Practices of school principals involved in learning communities
ducational achievement requires a clear delineation of the responsibilities of the stakeholders, monitoring of students’ learning and, if necessary, readjustments to pedagogical practices. The lack of accountability could jeopardize progress and entrench harmful practices in education systems (UNESCO, 2017). In this regard, in the province of Québec, Canada, the Public Education Act law (PEA) advocates using the results-based management approach (RBM). RBM requires the Ministry of Education, school boards and the schools themselves to set performance targets for graduation and perseverance of students. At the local level, pedagogical supervision is an essential process for the school principal in achieving these targets identified in the RBM tools (Brassard, Lusignan and Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016).
Although a consensus has been reached regarding the purpose of the RBM policies – here being the improvement of educational effectiveness – the philosophy behind this method of regulation creates a considerable number of challenges for education stakeholders (Maroy, 2013). For example, because of the administrative burden of these policies, many school principals must devote more time to the execution of administrative tasks, to the detriment of educational tasks, including pedagogical supervision (Champoux-Lesage et al., 2014). In addition, traditional training methods only partially prepare school principals to meet their pedagogical supervision responsibilities (Bickmore, 2010).
In this regard, the collaborative work between the worlds of research and practice is a promising avenue to be explored for training in the field of educational administration (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April and Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). This collaboration allows for both the development of practices and knowledge for the professional community as well as the advancement of knowledge for the scientific community (Bourassa et
al., 2013). In this spirit of collaboration, this doctoral research project aspires to better understand and to improve the professional practices of school principals (n = 37) in pedagogical supervision in a context of RBM.
This research project is based on three concepts: individual and collective pedagogical supervision, professional learning community (PLC) and professional development. In addition, we retain the theory of goal setting (Locke and Latham, 1990; 2002; 2013).
This research is part of a Chantier 7 project In-service training program for school staff entitled “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma and Giguère, 2014-2017). School principals from the Découvreurs School Board (n = 21) and the Navigateurs School Board (n= 16) were recruited on a voluntary basis. The chosen design is mixed methods (Tashakkori and Teddlie, 2009). The corpus of qualitative data, produced from 21 focus group interviews in learning community was analysed thematically (Paillé and Mucchielli, 2012). Quantitative data collected from a questionnaire was analysed through T-tests, regression, and descriptive statistics.
The results of the study indicate that individual supervision practices tend to be more numerous than the collective ones. Individual practices are mainly focused on the in-class observation and less on pre-observation or post-observation meetings. The least-used collective supervision practice is that of creating collaborative structures centered on teaching and learning. Moreover, the results show that principals have little incentive to quantify their aims and to develop numerical performance indicators; they place a large emphasis on strategic planning (means of action) and attach less importance to contracting process (assessment of goal achievement). Lastly, although school principals identify collective supervision practices as the ideal and they mention several obstacles linked to individual supervision, they still lean towards individual supervision in practice.
Keywords: collaborative inquiry, goal setting, leading practices, learning community, obstacles, pedagogical supervision, professional development, school principals, results-based management.
Resumen
Supervisión pedagógica en un contexto de gestión basada en resultados: prácticas de directores de escuela que participan en comunidades de aprendizaje
l éxito académico presupone una delimitación clara de las responsabilidades de los actores del sistema educativo, un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y, si es necesario, reajustes a las prácticas pedagógicas. La falta de rendición de cuentas podría socavar el progreso en la educación y consolidar prácticas perjudiciales en los sistemas educativos (UNESCO, 2017). A este respecto, la provincia de Québec, Canadá, mediante la Ley de Educación Pública demanda la adopción de un enfoque contractual de gobernanza llamado Gestión Basada en Resultados (GBR). Esta Ley obliga al Ministerio de Educación, los distritos escolares y las instituciones a establecer metas para incrementar las tasas de graduación y de retención de los alumnos. A nivel local, la supervisión pedagógica es un proceso esencial iniciado por el director de la escuela para lograr dichos objetivos establecidos en las herramientas de GBR (Brassard, Lusignan y Pelletier, 2013; Maroy et al., 2016).
Aunque se ha llegado a un consenso sobre la finalidad de las políticas de GBR – es decir la mejora de la eficiencia de la educación – la filosofía detrás de este modo de regulación plantea cuestiones importantes, incluida la naturaleza engorrosa de estas políticas, lo que obliga a las direcciones a dedicar más tiempo para realizar tareas administrativas en detrimento de otras tareas de carácter pedagógico (Champoux-Lesage et al., 2014). Además, las formaciones pedagógicas tradicionales preparan solo parcialmente a los directores para ejercer sus responsabilidades de supervisión pedagógica (Bickmore, 2010).
En este contexto, el trabajo de colaboración entre los investigadores y profesionales es una vía prometedora de formación en el campo de la administración de la educación (Bernatchez, 2017; Bouchamma, April y Basque, 2018; CTREQ, 2018; MELS, 2008). Esta colaboración permite tanto el desarrollo de las prácticas de los profesionales como el avance del conocimiento de la comunidad científica (Bourassa et al., 2013). En este espíritu de colaboración, esta investigación doctoral tiene como objetivo mejorar la comprensión y las prácticas profesionales
en supervisión pedagógica de los directores de escuela (n = 37) en un contexto de gestión basada en resultados.
Esta investigación se basa en tres conceptos: supervisión pedagógica individual y colectiva, comunidad de aprendizaje profesional (CAP) y desarrollo profesional. Al mismo tiempo, conservamos la teoría del establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990; 2002; 2013).
Esta investigación forma parte de un proyecto Chantier 7 Programa de apoyo a la educación continua para el personal escolar titulado “Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne” (Bouchamma y Giguère, 2014-2017). Los directores de escuela, que provenían de las comisiones escolares des Découvreurs (n = 21) y des Navigateurs (n = 16), fueron reclutados de forma voluntaria. La tesis adopta un enfoque mixto (Tashakkori et Teddlie, 2009). El conjunto de datos cualitativos, construido a partir de 21 entrevistas en la comunidad de aprendizaje, se analizó temáticamente (Paillé y Mucchielli, 2012) y los datos cuantitativos, recopilados a partir de un cuestionario, se analizaron mediante pruebas T, análisis de regresión y estadística descriptiva.
Los resultados del estudio indican que las prácticas de supervisión de los directores de escuela tienden a ser más frecuentes que las colectivas. Las prácticas individuales se centran principalmente en la observación durante la clase y menos en las pre-observación o post-observación. La práctica de supervisión colectiva menos frecuente es la de crear estructuras colaborativas que se centren en la enseñanza y el aprendizaje. Además, los resultados muestran que los directores tienen poca tendencia a cuantificar sus objetivos y desarrollar indicadores numéricos. Los directores se centran principalmente en la planificación estratégica (medios) y otorgan menos importancia a los procesos de evaluación del logro de los objetivos. Finalmente, aunque los directores de las escuelas perciben las prácticas de supervisión colectiva como un ideal y mencionan varios obstáculos relacionados con la supervisión individual, siguen inclinándose por la supervisión individual en la práctica.
Palabras claves: comunidad de aprendizaje, desarrollo profesional, directores de escuela, gestión basada en resultados (GBR), investigación colaborativa, obstáculos, prácticas líderes, supervisión pedagógica, teoría del establecimiento de metas.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Resumen ... vii
Liste des tableaux ... xv
Liste des figures ... xvi
Liste des sigles, des acronymes et des symboles ... xvii
Remerciements ... xviii
Introduction ... 1
PARTIE I ... 4
Chapitre 1 Contexte et problématique ... 5
1.1 La gestion axée sur les résultats (GAR) en éducation ... 5
1.1.1 Historique de la GAR ... 5
1.1.2 Définition de la GAR ... 9
1.1.2.1 Concepts sous-jacents à la GAR ... 10
1.1.2.2 Étapes de la GAR ... 11
1.1.3 Visées de la GAR ... 12
1.1.4 Enjeux liés à l’approche de GAR ... 13
1.1.4.1 La GAR : frein ou levier à la gestion de la pédagogie ? ... 18
1.1.5 Développement d’une culture de données primaires ... 18
1.1.5.1 La supervision pédagogique pour développer une culture de données ... 20
1.2 Supervision pédagogique... 22
1.2.1 Fondements historiques, institutionnels et sociaux ... 22
1.2.2 Politiques de supervision pédagogique ... 24
1.2.3 Compétences professionnelles en supervision pédagogique... 24
1.2.4 Enjeux liés à la supervision pédagogique ... 26
1.2.4.1 Enjeux pratiques ... 26
1.2.4.2 Enjeux sociocognitifs ... 30
1.2.4.2.1 Instauration et maintien d’un climat de confiance ... 30
1.2.4.2.2 Sentiment d’efficacité ... 31
1.2.4.3 Enjeux théoriques ... 32
1.2.4.3.1 Supervision pédagogique, accompagnement et évaluation ... 32
1.3 Objectif général de l’étude ... 34
1.4 Ouverture ... 35
Chapitre 2 Recension des écrits ... 37
2.1 La GAR : vers une gestion de la pédagogie et pour la réussite des élèves ... 37
2.2 Effet direction d’établissement ... 39
2.3 Supervision pédagogique... 42
2.3.1 Caractéristiques des membres de la direction liées aux pratiques de supervision pédagogique ... 42 2.3.1.1 Caractéristiques sociodémographiques ... 42 2.3.1.1.1 Genre ... 42 2.3.1.1.2 Âge ... 43 2.3.1.2 Caractéristiques socioprofessionnelles... 43 2.3.1.2.1 Années d’expérience ... 43 2.3.1.2.2 Certification... 44
2.3.1.2.3 Formation reçue sur la supervision pédagogique ... 44
2.3.1.3 Caractéristiques sociocognitives ... 45
2.3.1.4 Caractéristiques des milieux ... 46
2.3.1.4.1 Taille de l’établissement d’enseignement ... 47
2.3.1.4.2 Indice de milieu socioéconomique (IMSE)... 48
2.3.2 Supervision pédagogique individuelle ... 49
2.3.3 Supervision pédagogique collective ... 50
2.3.3.1 La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) ... 50
2.3.3.1.1 Retombées d’une CAP à maturité ... 51
2.3.3.1.2 Limites de la CAP ... 53
2.4 Ouverture ... 55
Chapitre 3 Cadre conceptuel ... 56
3.1 Supervision pédagogique... 58
3.1.1 Définition ... 58
3.1.1.1 Objets ... 59
3.1.1.2 Objectifs ... 60
3.1.1.3 Pratique gagnante ... 61
3.1.2 Modèles de supervision pédagogique ... 62
3.1.2.1 Classique ... 63 3.1.2.2 Clinique ... 63 3.1.2.3 Différenciée ... 64 3.1.2.4 360 degrés ... 64 3.1.2.5 Autosupervision ... 64 3.1.2.6 Recherche-action ... 65
3.1.3 Supervision pédagogique individuelle ... 66
3.1.4 Supervision pédagogique collective ... 67
3.1.4.1 Différents types de communautés ... 68
3.1.4.1.1 CAP ... 70
3.1.4.1.1.1 Pratiques des membres de la direction en CAP ... 72
3.2 Développement professionnel ... 72
3.4 Théorie de la fixation des objectifs ... 73
3.4.1 Cinq principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs ... 74
3.4.2 Éléments modérateurs et mécanismes intermédiaires ... 77
3.4.3 Forces et limites de la théorie... 77
3.5 Formulation des objectifs spécifiques de recherche ... 78
3.6 Pertinence de l’étude ... 79
6.6.1 Pertinence sociale ... 80
3.6.2 Pertinence scientifique ... 81
Chapitre 4 Méthodologie ... 83
4.1 Type de recherche... 83
4.1.1 La recherche collaborative par la communauté d’apprentissage ... 84
4.1.1.1 La recherche collaborative ... 84 4.1.1.1.1 Fondements ... 84 4.1.1.1.2 Historique ... 87 4.1.1.1.3 Retombées ... 88 4.1.1.2 La communauté d’apprentissage ... 88 4.1.1.2.1 Visées ... 89 4.1.1.2.2 Préalables ... 89
4.1.1.2.3 Structure des rencontres en communauté d’apprentissage ... 90
4.1.1.2.3.1 Coordination des rencontres ... 91
4.2 Projets de supervision pédagogique suivis en communauté d’apprentissage ... 92
4.3 Phases de la recherche ... 93
4.4 Échantillonnage ... 95
4.4.1 Commission scolaire des Découvreurs ... 95
4.4.2 Commission scolaire des Navigateurs ... 95
4.5 Devis de recherche mixte séquentiel ... 96
4.6 Outils de cueillette de données ... 97
4.7 Cadre d’analyse des données ... 99
4.7.1 Analyse des données quantitatives ... 99
4.7.2 Analyse des données qualitatives ... 103
4.7.2.1 Calcul de la fiabilité intercodeurs et intracodeur ... 105
4.7.2.1.1 Fiabilité intercodeurs ... 105
4.7.2.1.2 Fiabilité intracodeur ... 106
4.9 Ouverture ... 107
PARTIE II ... 109
Avant-propos du chapitre 5 ... 110
Chapitre 5 Premier article ... 112
Résumé ... 112
Abstract ... 112
Resumen ... 113
5.1 Research issue and literature review ... 113
5.1.1 Relevance of teacher supervision and legal context. ... 113
5.1.2 The challenges of supervision. ... 114
5.1.3 Principals’ characteristics and teacher supervision practices... 115
5.1.4 General research objective. ... 116
5.2 Conceptual framework ... 117
5.2.1 Teacher supervision. ... 117
5.2.2 The professional learning community as a form of collective teacher supervision. ... 118
5.2.3 Specific research objectives. ... 119
5.3 Methodology ... 120 5.3.1 Participants ... 120 5.3.2 Instrumentation. ... 120 5.3.3 Data analysis. ... 120 5.4 Results ... 121 5.4.1 Respondent characteristics. ... 121
5.4.2 Individual teacher supervision practices. ... 121
5.4.3 Collective teacher supervision practices. ... 126
5.4.4 Individual and collective teacher supervision practices. ... 128
5.5 Discussion ... 129
5.5.1 Initial training and continuing education. ... 129
5.5.2 School characteristics and supervision practices. ... 130
5.5.3 Teacher supervision practices. ... 131
5.6 Conclusion ... 132
Avant-propos du chapitre 6 ... 134
Chapitre 6 Deuxième article ... 136
Résumé ... 136
Abstract ... 137
Resumen ... 137
6.1 Context ... 138
6.2 Issue and review of the literature ... 140
6.2.2 RBM policies ... 140
6.2.3 RBM and principals’ supervision practices. ... 141
6.2.4 Purpose of the study. ... 141
6.3 Conceptual framework ... 142
6.3.1 Pedagogical supervision. ... 142
6.3.2 The theory of goal setting. ... 143
6.4 Methodology ... 144
6.4.1 Design and data collection. ... 144
6.4.2 Participants. ... 145
6.4.3 Data analysis and reliability. ... 145
6.5 Results ... 146
6.5.1 Goal difficulty. ... 146
6.5.2 Goal specificity. ... 146
6.5.3 Feedback: Motivating to Aim Higher ... 148
6.5.4 Commitment ... 149
6.5.5 Self-efficacy. ... 149
6.5.6 Emerging theme: Ethical behaviours. ... 150
6.6 Discussion ... 153
6.7 Conclusion ... 156
Avant-propos du chapitre 7 ... 158
Chapitre 7 Troisième article ... 160
Résumé ... 160 Abstract ... 160 Resumen ... 161 7.1 Introduction ... 161 7.2 Contexte théorique ... 163 7.2.1 Supervision pédagogique. ... 164 7.2.2 Pratique gagnante. ... 164 7.2.3 Capacités transversales... 165 7.3 Méthodologie ... 167 7.3.1 Sujets. ... 167 7.3.2 Instruments. ... 167 7.3.3 Déroulement. ... 168
7.3.4 Méthode d’analyse des données. ... 168
7.3.5 Considérations éthiques. ... 168
7.4 Résultats ... 169
7.4.1 Méthode et démarche ... 169
7.4.2 Communication, interaction et coopération ... 172
7.4.3 Leadership et sens politique ... 180
7.5 Discussion ... 184
7.5.1 Capacité d’éthique. ... 184
7.5.2 Pratiques gagnantes de supervision ... 184
7.5.3 Obstacles rencontrés... 185
7.5.4 À la fois obstacle et pratique gagnante. ... 185
7.6 Conclusion ... 186
Synthèse des chapitres 5, 6 et 7 : résultats saillants ... 188
PARTIE III ... 190
Conclusion générale ... 191
8.1 Lignes directrices de la recherche ... 191
8.2 Synthèse des résultats ... 193
8.2.1 Par article ... 193
8.2.1.1 Article 1 ... 194
8.2.1.2 Article 2 ... 194
8.2.1.3 Article 3 ... 195
8.2.2 Constats globaux ... 196
8.2.2.1 Pratiques réelles et pratiques idéalisées ... 196
8.2.2.2 Conceptions erronées ... 196
8.2.2.3 Insécurité ... 197
8.2.2.4 Ambivalence quant à la GAR ... 197
8.2.2.5 Éthique ... 198
8.3 Retombées de la recherche ... 198
8.4 Limites méthodologiques et difficultés rencontrées ... 199
8.5 Avenues de recherche ... 200
Références ... 203
Annexe A Structure du questionnaire (questions sélectionnées) ... 228
Annexe B Exemples de thèmes abordés en communauté d’apprentissage ... 234
Annexe C Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de supervision pédagogique (Bouchamma, Giguère et April, 2016) ... 235
Annexe D Formulaire de consentement du répondant ... 236
Liste des tableaux
Tableau 1. Outils de GAR (à partir de MEES, 2018a) ... 8
Tableau 2. Classification des types de données (Prud’Homme et Leclerc, 2014, p. 17) ... 20
Tableau 3. Sélection d’actions clés de la direction liées à la supervision pédagogique (à partir de MELS, 2008) ... 25
Tableau 4. Pratiques pédagogiques de la direction liées à la réussite des élèves ... 41
Tableau 5. Recension des écrits sur les principales retombées d’une CAP à maturité ... 52
Tableau 6. Principaux modèles de supervision pédagogique à partir de la typologie de Bouchamma (2004; 2005) ... 63
Tableau 7. Les différents types de communautés (adapté de Leclerc et Labelle, 2013) ... 69
Tableau 8. Objectifs spécifiques de recherche ... 79
Tableau 9. Projets de supervision pédagogique... 93
Tableau 10. Phases de la recherche ... 94
Tableau 11. Outils de cueillette de données en réponse aux objectifs de recherche ... 98
Tableau 12. Identification des variables et des tests menés ... 100
Tableau 13. Descriptions et contextes d’utilisation des tests statistiques ... 102
Tableau 14. Calcul de la fiabilité intercodeurs ... 105
Tableau 15. Calcul de la fiabilité intracodeur... 106
Tableau 16. Influence of Pedagogical Supervisors’ Practices and Perceptions on the Application of RBM (reification) ... 152
Liste des figures
Figure 1. Interrelations entre les trois paliers de gouvernance (adapté de MEES, 2018a) ... 9
Figure 2. De la GAR à la réussite des élèves ... 21
Figure 3. Schématisation de la problématique ... 36
Figure 4. Schématisation de la recension des écrits ... 55
Figure 5. Schématisation du cadre conceptuel ... 57
Figure 6. Objets de supervision pédagogique individuelle et collective (à partir de Bouchamma, Giguère et April, 2016) ... 60
Figure 7. Le modèle de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 1990 ; 2002 ; 2013) ... 75
Figure 8. De la réflexion (en communauté d’apprentissage) à l’expérimentation (dans la pratique) ... 91
Figure 9. Schématisation de la méthodologie... 108
Figure 10. Cadre conceptuel de l’article 1 ... 111
Figure 11. Cadre conceptuel de l’article 2 ... 135
Figure 12. Cadre conceptuel de l’article 3 ... 159
Liste des sigles, des acronymes et des symboles
AJER Alberta Journal of Educational Research CA Communauté d’apprentissage
CAP Communauté d’apprentissage professionnelle CF. Du latin confer, signifie « se référer à »
CJEAP Canadian Journal for Educational Administration and Policy COLLAB. Collaborateurs
CP Communauté de pratique
CRIFPE Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante CTREQ Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec
ET AL. Et alii
GAR Gestion axée sur les résultats IMSE Indice de milieu socioéconomique LIP Loi sur l’instruction publique
M Mean (moyenne)
MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
MEESR Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ Ministère de l’Éducation du Québec N Taille de l’échantillon
ODD Objectif de développement durable
P Valeur-p (p-value)
PEA Public Education Act law (Loi sur l’instruction publique)
PLC Professional learning community (communauté d’apprentissage professionnelle) R2 Coefficient de détermination (rapporté à l’issue d’un test de régression linéaire) RBM Results-based management (gestion axée sur les résultats)
SB School board
SC School council
SD Standard deviation (écart-type)
SPSS Statistical Package for the Social Sciences T Statistique rapportée à l’issue d’un Test T
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation la science et la culture
Remerciements
e remercie :
- ma famille, mes amis et mes collègues.
- Yamina Bouchamma, pour sa grande disponibilité, sa bienveillance et son investissement sans limites. Merci de m’avoir impliqué dans vos projets qui ont donné lieu à plusieurs publications et communications. Vous avez toute ma gratitude pour votre soutien décisif dans mon parcours.
- Marc Giguère, pour la transmission de sa grande expertise pratique et de ses connaissances « du terrain ».
- les membres de la direction d’établissement des commissions scolaires des Découvreurs et des Navigateurs.
- le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC; 2015-2016), l’Association des étudiantes et des étudiants de Laval inscrits aux études supérieures (ÆLIÉS; 2015), le Fonds d’enseignement et de recherche de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval (2014) ainsi que le Secrétariat Vanier-Banting, en partenariat avec le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH) pour l’octroi de la bourse d’études supérieures du Canada Vanier (2016-2019).
- les membres de mon jury pour leur expertise partagée. Merci à Marc Basque, professeur au secteur de l’éducation et kinésiologie à l’Université de Moncton, campus d’Edmundston, Bruno Bourassa, professeur au département des fondements et pratiques en éducation à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et Ken Brien, professeur à la faculté d’éducation à l’Université du Nouveau-Brunswick.
- le Service de consultation statistique de l’Université Laval qui a mis à ma disposition les connaissances et l’expertise de statisticiens du département de mathématiques et de statistique.
- Karine Bilodeau pour sa contribution à la mesure de la fiabilité intercodeurs.
- Claire Kingston, Rosa Vidarte, Laura Stipanovic Ortega, Milagros Lechleiter et le Centre d’aide à la rédaction en anglais de l’Université Laval pour leur expertise en traduction et en révision linguistique.
- l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation (GEM Report) de l’UNESCO.
- Luc Tardif de m’avoir fait confiance en me proposant le poste de directeur pédagogique au programme d’immersion française de l’Université Sainte-Anne. J’ai vu dans cette collaboration l’occasion de développer des compétences pratiques en supervision pédagogique, en parallèle à la rédaction de cette thèse sur ce même sujet.
Avant-propos
ette thèse de doctorat présente trois articles qui correspondent respectivement aux chapitres 5, 6 et 7. Ces articles ont été soumis à des revues scientifiques et ont été publiés :
Article 1 : April, D. et Bouchamma, Y. (2015). Teacher supervision practices and principals’ characteristics. Alberta Journal of Educational Research1, 61(3), 329-346.
Article 2 : April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Influence of pedagogical supervisors’ practices and perceptions on the use of results-based management. Canadian Journal of Educational Administration and Policy2, 183, 82-98.
Article 3 : April, D. et Bouchamma, Y. (2017). Pratiques gagnantes de directions d’établissement d’enseignement pour surmonter les obstacles rencontrés en supervision pédagogique. Revue des sciences de l’éducation3, 43(2), 54-83.
__________________________________________________
1 L'Alberta Journal of Educational Research (AJER) est la plus ancienne revue canadienne en éducation
toujours active. Elle a été fondée en 1955. Cette revue arbitrée est indexée dans plus de 40 bases de données. Elle a pour but la diffusion des résultats de toutes les formes d'enquêtes systématiques sur l'éducation. Cet article a été publié en 2016, dans l’édition 2015 de cette revue.
2 The Canadian Journal for Educational Administration and Policy (CJEAP) est une revue arbitrée, indexée et
en libre accès. Elle a été fondée en 1995. Elle aborde des questions administratives ou politiques liées aux systèmes éducatifs au Canada. CJEAP est la revue officielle de l'Association canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACEAS/CASEA).
3 La Revue des sciences de l'éducation a été fondée en 1975. Cette revue francophone universitaire arbitrée est
indexée dans l'Association canadienne des revues savantes, Érudit, Francis, INIST, Persée et Repère. Elle a pour but la diffusion des résultats de la recherche en éducation. Cet article a été publié en février 2018.
J’ai rédigé l’ensemble des parties de cette thèse dont les données sont issues du projet « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement scolaire en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne » (Bouchamma et Giguère, 2014-2017). Je suis le premier auteur des trois articles. J’ai siégé aux comités de pilotage du projet, j’ai fait les transcriptions des rencontres et j’ai analysé les verbatims. J’ai dressé les comptes rendus des rencontres et je les ai fait approuver. Enfin, j’ai communiqué les résultats de recherche dans des congrès en éducation avec la professeure Bouchamma.
Yamina Bouchamma, directrice de recherche et coauteure des articles, m’a conseillé tout au long du processus de rédaction et a corrigé les articles jusqu’à l’étape finale de soumission à des revues scientifiques.
Les résultats des articles précités ont été, en tout ou en partie :
présentés et discutés lors de congrès scientifiques;
analysés dans le cadre de quatre ouvrages et d’un chapitre de livre;
traités dans différents rapports de recherche produits pour deux commissions scolaires.
Congrès scientifiques :
Bouchamma, Y., April, D. et Basque, M. (2018, novembre). Working in communities of practice to establish and support professional learning communities: research-action-training with school principals. Communication présentée au colloque international du Commonwealth Council for Educational Administration and Management (CCEAM), Qawra, Malte.
April, D. et Bouchamma, Y. (2018, juillet). Instauration de communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) comme modèle de formation continue des enseignants : une
recherche-action-formation. Communication présentée au colloque du Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF), Cergy-Pontoise, France.
April, D. et Bouchamma, Y. (2018, mai). School principals’ practices and characteristics with regard to individual and collective teacher supervision. Communication présentée au colloque de l’Association canadienne pour l'étude de l'administration scolaire
(ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des sciences humaines 2018, Régina, Saskatchewan.
April, D. et Bouchamma, Y. (2017, mai). Collective teacher supervision practices and principals' characteristics. Communication présentée au colloque de l’Association
canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des sciences humaines 2017, Toronto, Ontario.
April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2017, mai). Pratiques de supervision pédagogique collective par les directions d'établissement d'enseignement pour mener à bien la
transformation de leur école en communauté d'apprentissage professionnelle. Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 85e congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université McGill, Montréal, Québec.
April D. et Bouchamma Y. (2016, mai). Results-based management: friend or foe to teacher supervision in Québec schools? Communication présentée au colloque de l’Association canadienne pour l'étude de l'administration scolaire (ACÉAS/CASEA) dans le Congrès des sciences humaines 2016, University of Calgary, Calgary, Alberta.
Bouchamma, Y., April, D. et Giguère, M. (2016, mai). Arrimer recherche, action et formation pour consolider les compétences de gestionnaires d’établissement d’enseignement par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle. Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 84e congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Montréal, Montréal, Québec.
April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2016, mai). La gestion axée sur les résultats (GAR) : levier ou frein aux compétences en supervision pédagogique de directions d’établissement scolaire ? Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 84e congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Montréal, Montréal, Québec.
April, D. et Bouchamma, Y. (2015, juin). Implications méthodologiques, pratiques et politiques d’une recherche collaborative sur la supervision pédagogique. Communication présentée à la Canada International Conference on Education (CICE-2015), University of Toronto, Mississauga, Ontario.
Bouchamma, Y. et April, D. (2015, juin). Une recherche sur le leadership pédagogique : quelles implications. Communication présentée à la Canada International Conference on Education (CICE-2015), University of Toronto, Mississauga, Ontario.
Bouchamma Y., Giguère M. et April D. (2015, mai). Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissement d’enseignement en supervision pédagogique par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne. Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 83e congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Québec.
April D., Bouchamma Y. et Giguère, M. (2015, mai). Supervision pédagogique : besoins, obstacles et pratiques gagnantes de directions d’établissement scolaire. Communication présentée au colloque de l’Association pour le développement de l'enseignement et de la recherche en administration de l'éducation (ADERAE) dans le 83e congrès de l'Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Québec.
Giguère, M., Bouchamma Y. et April, D. (2014, novembre). Leadership pédagogique des gestionnaires d’établissement d’enseignement : leur accompagnement par les communautés d’apprentissage et de pratique professionnelles. Communication présentée à la 11e journée scientifique de l’Association pour le développement de l’enseignement et de la recherche en administration de l’éducation (ADERAE). Trois-Rivières, Québec.
Livres et chapitre de livre :
Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2019). Pedagogical supervision: a competency standards framework. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.
Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2019). Self-assessment and training: guidelines for pedagogical supervision. Lanham, MD : Rowman & Littlefield.
Bouchamma Y., Giguère, M. et April, D. (2017). Référentiel de compétences d’un superviseur pédagogique : s’autoévaluer et s’autoformer pour superviser de façon gagnante. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
Bouchamma, Y., April, D. et Giguère, M. (2016). Leviers et freins méthodologiques d’une recherche-action-formation sur la supervision pédagogique menée en communauté de pratique professionnelle. Dans le collectif du Groupe de recherche sur l’Apprentissage et la Socialisation (APPSO). Le chercheur face aux défis méthodologiques de la recherche : freins et leviers. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.
Bouchamma Y., Giguère, M. et April D. (2016). La supervision pédagogique : guide à pratique l’intention des directions et des directions adjointes des établissements scolaires. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
Rapports de recherche :
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Janvier 2015). Rapport 1 : Directions et enseignants de la commission scolaire des Découvreurs. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D., Bilodeau, K. et Coulombe, A. (Mars 2015). Rapport 2 : Directions et enseignants du primaire, secondaire, formation professionnelle et formation aux adultes de la commission scolaire des Découvreurs. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Juin 2015). Rapport 3 : Directions et enseignants de la commission scolaire des Découvreurs, Bilan 2014-2015, pistes et recommandations. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2015). Rapport 1 : Directions et enseignants de la commission scolaire des Navigateurs. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Juin 2015). Rapport 2 : Attentes initiales quant au projet. Document inédit.
Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2016). Bilan de la recherche-action-formation à la commission scolaire des Découvreurs 2014-2016. Document inédit. Bouchamma Y., Giguère, M., April D. et Bilodeau, K. (Mai 2016). Bilan de la
Notes préalables
1. Le masculin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme féminine. Nous avons toutefois pris soin de prioriser, dans la mesure du possible, l’emploi de termes génériques.
2. Les articles repris aux chapitres 5, 6 et 7 répondent aux normes de présentations des revues dans lesquels ils ont été publiés. Ces normes peuvent différer de celles de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.
3. Les références citées dans les trois articles figurent à la fin de cette thèse.
4. Nous utilisons l’appellation simplifiée « ministère de l’Éducation » pour référer à l’organisation gouvernementale. Nous utilisons toutefois l’acronyme approprié – ministère de l’Éducation du Québec (MEQ); ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS); ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) ou ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) – lorsque nous citons un document ministériel déterminé.
5. La supervision pédagogique ne se limite pas qu’au personnel enseignant, bien que cette dimension soit importante. Dans le cadre de cette thèse, nous nous intéressons aux pratiques de supervision pédagogique dans leur sens large, plutôt que restrictif. Toutefois, lorsque nous faisons référence exclusivement à la supervision du travail du personnel enseignant dans une perspective de développement professionnel, nous utilisons l’expression plus spécifique « supervision du personnel enseignant ».
Introduction
es objectifs de développement durable (ODD) guident les 193 États membres des Nations unies vers un avenir meilleur et plus durable. D’ici 2030, l’ODD 4 aspire à garantir l’accès de tous à une éducation de qualité, à assurer la réussite éducative de tous sans laisser personne de côté, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Pour mesurer les progrès de l’ODD 4, les États membres ont défini un ensemble d’indicateurs et se sont engagés à rendre des comptes sur l’état d’avancement des objectifs.
À un niveau micro, les provinces canadiennes adoptent diverses politiques de responsabilisation en éducation qui permettent un suivi des apprentissages des élèves et, si nécessaire, l’apport de réajustements aux pratiques pédagogiques. Par exemple, au Québec, la Loi sur l’instruction publique (LIP) est venue prescrire une approche contractuelle de gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) qui oblige le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les établissements à se fixer des objectifs pour la diplomation et la persévérance des élèves et à en être imputables.
Dans cette visée ultime d’accroître la réussite éducative et la responsabilisation des acteurs du système à cet égard, la recherche en administration de l’éducation a documenté les liens significatifs entre la réussite scolaire des élèves, l’amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants et la supervision pédagogique par les directions d’établissement d’enseignement (Dutta et Sahney, 2016; Hoy et Miskel, 2008; Marzano, Waters et McNulty, 2016; Mullen et Hutinger, 2008; Nolan et Hoover, 2011; Pont, Nusche et Moorman, 2008; Robinson, 2007). Au niveau local, la supervision pédagogique apparaît comme un processus incontournable pour la direction d’établissement afin d’atteindre les objectifs de réussite des élèves (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Maroy et collab., 2016).
Dans la foulée de ces convictions, et comme la pratique de la supervision pédagogique requiert de la direction d’établissement le développement d’un nombre défini de compétences (Bouchamma, Giguère et April, 2017 ; Glanz et Zepeda, 2016), le travail de collaboration entre
les milieux de recherche et de pratique est apparu comme l’une des pistes les plus prometteuses pour la formation des directions (Bernatchez, 2017; Brassard et collab., 2004; CTREQ, 2018; MELS, 2008; Sanzo, Myran et Clayton, 2011).
Tout bien considéré, l’objectif général de cette thèse est de mieux comprendre et d’améliorer les pratiques professionnelles en supervision pédagogique de membres de la direction d’établissement dans un contexte de GAR (et dans la conjoncture marquée par des enjeux tant contextuels, pratiques, sociocognitifs que théoriques). Ces membres de la direction sont accompagnés en communauté d’apprentissage par une équipe de recherche. Plus spécifiquement, cette thèse porte sur : les pratiques de supervision pédagogique individuelle et collective des membres de la direction; les pratiques et les perceptions en supervision pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de la GAR; les pratiques gagnantes en supervision pédagogique pour surmonter les obstacles rencontrés.
Cette thèse comporte trois parties. La première partie inclut les chapitres 1 à 4. Au chapitre 1, nous décrivons le contexte et la problématique de l’étude. Ce portrait brossé nous amène à formuler les objectifs et les questions de recherche. Au second chapitre de cette thèse, nous présentons une recension des écrits. Au troisième chapitre, nous dressons le cadre conceptuel de l’étude. Au quatrième chapitre, nous nous attardons aux aspects méthodologiques.
La seconde partie inclut les chapitres 5, 6 et 7. Ces chapitres présentent les trois articles intégrés à cette thèse. Au chapitre 5, nous nous intéressons aux pratiques de supervision individuelle et collective des membres de la direction d’établissement. Par la suite, nous présentons au chapitre 6 une étude qualitative qui porte sur les pratiques et perceptions des membres de la direction en supervision pédagogique qui facilitent ou entravent l’application de la GAR. Enfin, au chapitre 7, nous nous penchons sur les obstacles rencontrés par les directions en supervision pédagogique, mais surtout sur les pratiques gagnantes expérimentées par ces dernières afin de les surmonter.
Dans la troisième partie de cette thèse, nous dressons une synthèse des résultats et nous discutons de nouvelles perspectives de recherche.
Cette troisième partie est suivie par les références et les annexes. L’annexe A présente la partie utilisée du questionnaire distribué aux membres de la direction pour le volet quantitatif. L’annexe B relève des exemples de questions discutées en communauté d’apprentissage. L’annexe C expose le document « Mon plan d’action pour la réalisation de mon projet de supervision pédagogique », qui sert de guide aux membres de la direction. L’annexe D présente le formulaire de consentement du répondant au projet de recherche. Enfin, l’annexe E renferme les autorisations des éditeurs pour l’insertion d’articles dans cette thèse.
Chapitre 1
Contexte et problématique
ans ce premier chapitre, nous situons d’abord la GAR dans le système scolaire québécois. Nous définissons ensuite cette politique de responsabilisation, précisons ses visées et soulevons ses enjeux. Par la suite, nous exposons les fondements de la supervision pédagogique au Québec et dégageons ses enjeux pratiques, sociocognitifs et théoriques. Nous précisons enfin l’objectif général du projet de recherche.
1.1 La gestion axée sur les résultats (GAR) en éducation
Dans cette section, nous présentons les principales caractéristiques de la GAR, cette approche de responsabilisation qui permet au réseau de l’éducation d’appliquer les dispositions législatives de la Loi sur l’instruction publique (LIP). Pour ce faire, nous traçons son historique, en proposons une définition, exposons ses visées et relevons les enjeux qu’elle soulève. Enfin, nous décrivons la GAR comme un moteur pour le développement d’une culture de données primaires (qui permet de réguler les pratiques pédagogiques et la réussite des élèves).
1.1.1 Historique de la GAR
Le système d’éducation du Québec a vécu deux réformes majeures au cours des dernières décennies(Gosselin et Lessard, 2008).
La première réforme a comme point d’ancrage la parution du rapport Parent en 1964. Ce document fondateur de la société québécoise contemporaine (Corbo, 2002) s’est appuyé sur certains postulats, dont la démocratisation de l’éducation et la professionnalisation des éducateurs (Corbo, 2002; Rocher, 2006). Ce rapport a mené à la création du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) et du Conseil supérieur de l’éducation en 1964 et à l’implantation de maternelles, de cégeps et de commissions scolaires régionales (Dembélé, Goulet, Lapointe et Deniger, 2013).
En 1971, le projet de loi 27 a rendu obligatoire la mise en place d’un comité d’école et d’un comité de parents dans chaque établissement. En 1979, le projet de loi 71 a permis l’adoption du projet éducatif comme outil pédagogique assurant une certaine reddition de comptes et une cohésion. L’idée du projet éducatif s’est précisée dans différents textes et dans les lois au cours des années suivantes. Enfin, le livre blanc L’École québécoise, une école communautaire et responsable (MEQ, 1982) a proposé une redistribution des pouvoirs entre le Ministère, les commissions scolaires et les établissements d’enseignement pour une plus grande autonomie de ces derniers.
La seconde réforme est la résultante des États généraux sur l’éducation de 1995-1996 (Gosselin et Lessard, 2008). Le rapport final des États généraux s’est appuyé sur certains postulats tels que la décentralisation, la redistribution des pouvoirs, la reddition de comptes et l’autonomie des établissements et des acteurs (Dembélé et collab., 2013). Ce rapport et la conjoncture sociale et politique de l’époque ont notamment mené, au cours des années qui ont suivi, à :
- l’instauration des conseils d’établissement en 1997;
- l’implantation obligatoire d’un plan de réussite des établissements élaboré de concert avec les partenaires du milieu et les jeunes, à partir de 2000 (dans la foulée du Sommet du Québec et de la Jeunesse et de la parution du rapport du chantier Parfaire le savoir et la formation) ;
- l’adoption du modèle de GAR en 2002 (suite à la promulgation du projet de loi 82 sur l’administration publique en 2000, touchant l’ensemble des ministères et des organismes gouvernementaux). Cette loi oblige alors les commissions scolaires à formuler un plan stratégique pluriannuel (Maroy, 2013);
- la conception et la mise en œuvre du projet éducatif depuis l’adoption du projet de loi 124 en 2002 (MELS, 2009) ;
- l’élaboration d’une convention de partenariat entre le Ministère et les commissions scolaires et d’une convention de gestion et de réussite éducative entre les commissions scolaires et les conseils d’établissement à partir 2008.
Depuis, le projet de loi 105 adopté en novembre 2016 est venu apporter quelques modifications à la LIP afin d’alléger les processus de planification et de reddition de comptes. Cela a eu pour conséquence de réduire le nombre d’outils et d’accroître l’autonomie accordée aux établissements. À présent, la convention de partenariat et le plan stratégique des commissions scolaires se sont fusionnés pour devenir le plan d’engagement vers la réussite. De plus, le projet éducatif et le plan de réussite se sont combinés pour devenir le projet éducatif. En plus de ces fusions, le projet de loi 105 fait en sorte que le ministère de l’Éducation peut dorénavant intervenir dans une commission scolaire dont le fonctionnement est déficient ou envoyer de l’argent directement dans les établissements.
Le Tableau 1 recense les principaux outils de planification de la GAR. Pour chacun d’eux, ce tableau présente le palier de gouvernance, les articles de loi de la LIP à son origine et ses caractéristiques. Notons que la mise en œuvre de chacun de ces outils se fait généralement selon le choix de gestion du ministère de l’Éducation, des commissions scolaires et des établissements (par exemple, au moyen de plans d’action, de politiques, de stratégies, etc.). De plus, d’autres rapports en lien avec les outils présentés viennent s’ajouter lors de l’étape de reddition de comptes. Enfin, ces outils résultent d’un consensus et s’inscrivent dans une démarche favorisant la cohérence et la synergie entre les trois paliers de gouvernance. Ainsi, cette démarche doit se faire dans le respect de l’autonomie et des particularités de chacun des paliers (MEES, 2018a).
Tableau 1
Outils de GAR (à partir de MEES, 2018a)4
La Figure 1 qui suit illustre les interrelations entre les trois paliers de gouvernance. En contexte de GAR, nous observons que les commissions scolaires font un travail de médiation et que les directions jouent un rôle pivot entre l’établissement et la commission scolaire. À ce propos, les orientations des commissions scolaires et leur accompagnement des directions d’établissement auraient une incidence importante sur la mise en œuvre de la GAR (Lapointe et Brassard, 2018). La GAR constitue ainsi une responsabilité collective et partagée par différents acteurs aux rôles souvent croisés.
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4 À ces outils, s’ajoutent une déclaration de services aux citoyens par le ministère de l’Éducation (article 6 de
la Loi sur l’administration publique) et par les établissements (articles 83 et 110.3.1 de la LIP). Palier de gouvernance Outils de gestion et lois Loi (LIP) Caractéristiques Ministère de l’Éducation Plan stratégique Article 459.2
Ce plan expose les choix stratégiques du ministère de l’Éducation par rapport à sa mission et fixe ses orientations et ses objectifs.
Commission scolaire Plan d’engagement vers la réussite Article 209.1
Ce plan vise à faire connaître les engagements de la commission scolaire quant à la réussite éducative des élèves. Il décrit le contexte dans lequel évolue la commission scolaire et précise ses orientations, objectifs, indicateurs et cibles qui lui sont propres. Ce plan est ainsi élaboré en réponse aux besoins du milieu.
Établissement Projet éducatif de l’école
Articles 36.1, 37 et 109
Le projet éducatif vise à faire connaître à la communauté éducative d’un établissement ses orientations, ses priorités d’action et les résultats attendus quant à la réussite des élèves. Le projet éducatif est élaboré en réponse aux caractéristiques et aux besoins des élèves de l’établissement et aux attentes du milieu. Il décrit le contexte de l’établissement, identifie ses cibles et présente les indicateurs utilisés pour mesurer l’atteinte des objectifs.
Figure 1. Interrelations entre les trois paliers de gouvernance (adapté de MEES, 2018a)
1.1.2 Définition de la GAR
La GAR se définit comme « une approche de gestion fondée sur des résultats mesurables répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir. Elle s’exerce dans un contexte de transparence, de responsabilisation et de flexibilité quant aux moyens utilisés pour atteindre les buts » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2002, p. 9). La GAR – et les approches de régulation par les résultats dans leur ensemble – exprime ses objectifs par des données quantifiées chiffrées et des indicateurs (Felouzis et Hanhart, 2011). Ces indicateurs deviennent des standards, voire des référentiels qu’on confronte aux résultats obtenus (Maroy, 2013). En outre, le Secrétariat du Conseil du trésor (2013) précise que la GAR doit être flexible : « [elle] s’intéresse aux résultats des organisations et de leurs interventions plus qu’aux règles et aux procédures en accordant, selon les situations, le choix des moyens » (p. 11). Enfin, la GAR requiert la collaboration des trois paliers de gouvernance précités.
Ministère de l'Éducation
Le Ministère exerce son leadership en énonçant sa vision du système éducatif québécois.
Commission scolaire
La commission scolaire exerce son leadership en partageant sa vision de l'éducation pour son territoire, basée sur celle du système éducatif québécois, mais adaptée à sa population et à ses enjeux territoriaux.
Établissement
L'établissement scolaire exerce son leadership en s'assurant de créer un milieu de vie répondant aux besoins de tous ses élèves.
Orientations, objectifs ou cibles établis par le ministre
Orientations, objectifs ou cibles établis par le ministre Orientations, objectifs ou cibles établis par la CS
1.1.2.1 Concepts sous-jacents à la GAR
La GAR s’articule autour de trois concepts : la responsabilisation des acteurs, la transparenceet l’imputabilité (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014).
La responsabilisation réfère d’abord aux actions posées par l’ensemble des intervenants en vue d’atteindre des résultats. Par exemple, les directions jouent le rôle pivot entre les établissements et la commission scolaire. Elles collectent les données d’apprentissage des élèves auprès des enseignants, établissent des diagnostics, assurent le suivi et la reddition de comptes et stimulent la participation des enseignants aux consultations. De leur côté, les enseignants analysent les données, développent des plans d’action et ajustent leurs pratiques pédagogiques. Le principe de responsabilisation accorde une certaine latitude aux directions et aux enseignants, mais leur impose une reddition de comptes sur les moyens mis en œuvre pour s’acquitter de leurs responsabilités et sur les résultats obtenus.
L’efficacité de la GAR est fondée sur la transparence. Cette valeur fondamentale revendiquée dans toute société démocratique vise la transmission fidèle et précise des modalités de fonctionnement, des pratiques, des intentions, des objectifs et des résultats de l’organisation. La transparence facilite la compréhension des choix de l’organisation et des actions posées (MEES, 2018a). Ainsi, elle permet de maintenir la confiance (École nationale d’administration publique, 2011).
L’efficacité de la GAR est aussi fondée sur l’imputabilité, soit le fait de répondre de ses actes. En regard des responsabilités que la LIP leur confère, les dirigeants doivent renseigner la population sur l’utilisation faite des ressources publiques et sur leurs résultats obtenus. La reddition de comptes – qui consiste en l’interprétation des données, au repérage des écueils et à la mise au point des solutions – est une manifestation publique de l’imputabilité (UNESCO, 2017).
Il convient enfin de mentionner que certains auteurs utilisent plutôt le terme anglais « accountability » comme traduction d’ensemble des trois termes français « imputabilité »,
« reddition de comptes » et « responsabilité » (Broadfoot, 2000; Maroy, 2013) qui sont fortement interreliés.
1.1.2.2 Étapes de la GAR
La GAR suit les trois étapes suivantes : la planification, la mise en œuvre et la reddition de comptes.
L’étape de la planification comprend deux phases, soit « Apprendre et s’adapter » et « S’engager » (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014). Dans la première phase, l’organisation doit connaître et comprendre le contexte du milieu afin de prendre des décisions éclairées et de définir ses priorités. Subséquemment, l’organisation doit s’adapter aux besoins et aux attentes des citoyens, au contexte, aux résultats obtenus et aux ressources à sa disposition (MEES, 2018b). Dans la seconde phase, l’organisation doit déterminer, en collaboration avec les membres du personnel, les orientations et les objectifs et les résultats à atteindre. Elle doit aussi diffuser l’information à la population (MEES, 2018b).
Lors de l’étape de mise en œuvre de la GAR, l’organisation doit définir ses moyens d’action pour atteindre les cibles. Ces moyens restent à la discrétion des différents paliers de gouvernance. Ces derniers utilisent des outils de suivi (par exemple, un tableau de bord) afin de suivre l’évolution des résultats (MEES, 2018b).
Lors de la dernière étape de reddition de comptes, l’organisation présente, analyse et interprète les résultats obtenus ainsi que les moyens utilisés pour y parvenir. Lorsque les résultats ne sont pas atteints, l’organisation identifie les correctifs qui seront apportés (MEES, 2018b).
1.1.3 Visées de la GAR
Les pratiques de régulation par les résultats aspirent à « piloter le système [et à] mieux réguler les processus et fonctionnements des écoles ou des entités de gestion scolaire de niveau intermédiaire » (Maroy, 2013, p. 14). Elles visent également à « assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous » (UNESCO, 2017).
Plus spécifiquement, au moyen de la GAR, le ministère de l’Éducation cherche à (MELS, 2009) :
- cerner les enjeux et déterminer des orientations, des objectifs et des cibles; - s’assurer que les décisions prises soient basées sur une analyse rigoureuse du
contexte;
- rendre ses orientations claires et connues; - réguler les interventions du niveau supérieur;
- faire connaître ses attentes quant à la contribution de chaque palier;
- permettre une plus grande imputabilité et une responsabilisation de chaque palier; - favoriser une concertation entre les citoyens, les établissements, les commissions
scolaires et les autorités ministérielles;
- garantir le respect des engagements pris (p. 4).
Du point de vue des commissions scolaires et des établissements, la GAR aspire à :
- connaître les zones de vulnérabilités de son milieu; - faire connaître les réalités et les contraintes locales;
- fixer des objectifs réalistes (et les prioriser) afin d’améliorer ses interventions; - prévoir les actions visant à atteindre les objectifs;
- adopter les meilleures pratiques et éviter à ce que celles préjudiciables ou inefficaces s’implantent;
- mesurer les résultats et ajuster rapidement les interventions (p. 8).
Enfin, la GAR permet au citoyen de :
- connaître les enjeux prioritaires et d’être informé des objectifs et des solutions retenues; - constater les écarts entre les prévisions et les réalisations;
- porter un jugement éclairé sur les résultats (Secrétariat du Conseil du trésor, 2014).
Ces derniers bénéfices ne sont possibles que si les données sont utiles, simplifiées et facilement accessibles (en ligne et hors ligne). En outre, le citoyen doit être formé à utiliser les données pour demander des comptes (UNESCO IIEP, 2018).
En bout de piste, la GAR « permet d’évaluer dans quelle mesure l’objectif poursuivi, soit la réussite éducative de tous les élèves, jeunes et adultes, a été atteint » (MEES, 2018a, p. 3). Elle aspire aussi à transformer les pratiques pédagogiques des équipes-écoles pour les rendre plus efficaces et ainsi contribuer ultimement à l’amélioration de la réussite des élèves (Maroy, Brassard, Mathou, Vaillancourt et Voisin, 2016). Dans cette optique, la GAR devient une forme de gestion de la pédagogie, voire une politique de responsabilisation professionnalisante.
1.1.4 Enjeux liés à l’approche de GAR
La GAR soulève divers enjeux : le contrôle qu’elle exerce; le travail de conciliation des directions qu’elle oblige; sa lourdeur et sa complexité; la gestion administrative qui peut se faire aux dépens d’une gestion pédagogique; la mobilisation difficile du personnel enseignant; l’obligation de performance; et l’effet modéré des données tertiaires et secondaires sur la réussite des élèves.
1. Le contrôle exercé par la GAR
Les outils d’opérationnalisation de la GAR sont d’abord perçus, à certains égards, comme des voies de récupération de pouvoirs sur les commissions scolaires et les établissements d’enseignement. La GAR est ainsi entrevue comme un moyen de contrôle additionnel sur l’autonomie professionnelle5 des équipes-écoles (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013).
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5 L’autonomie professionnelle réfère à la maîtrise relative des acteurs sur la façon dont le travail doit être
accompli, sur les normes et les critères de qualité et sur la définition des tâches à accomplir (Freidson, 2001). L’autonomie professionnelle doit être contrebalancée par une transparence des actions posées.
