Limites de la CAP

D’entrée de jeu, Hairon et Dimmock (2012) identifient trois entraves dans l’implantation de CAP : la hiérarchie qui teinte négativement les contextes culturel et institutionnel des établissements scolaires, la forte résistance au changement de l’équipe-école et l’exercice d’un leadership trop directif et rigide qui ne convient pas à la CAP.

Le passage d’un modèle bureaucratique traditionnel (basé sur des règles et des politiques rigides et sur des principes de standardisation, d’autorité et de hiérarchie) vers un mode de fonctionnement en CAP (basé sur des principes de collaboration, de leadership partagé, de développement professionnel et de créativité) est aussi susceptible d’engendrer un certain « choc des cultures » dans les établissements (Brien, 2010; Williams et collab., 2008). Certains membres des équipes-écoles pourraient s’opposer au changement, leurs degrés de motivation et de persévérance sont susceptibles de varier et des luttes d’influence peuvent survenir. Le développement d’une vision commune et de valeurs partagées pourrait aussi être limité par le modèle bureaucratique traditionnel. Dans cette optique, plusieurs soutiennent que l’approche traditionnelle n’est pas en mesure de répondre aux demandes de flexibilité et de créativité requises par les organisations apprenantes qui fonctionnent en CAP (Brien, 2010; Williams, Brien et LeBlanc, 2012). De ce fait, les responsables de l'éducation et les décideurs politiques doivent plus que jamais repenser et réviser certaines lois et politiques en vigueur de manière à ce qu'elles servent les nouveaux objectifs éducatifs qui sont poursuivis en CAP (Brien, 2018).

D’autres obstacles demeurent. La CAP ne peut pas traiter de tous les aspects de la réussite des élèves à la fois. De ce fait, il est à propos de cerner un domaine d’apprentissage prioritaire (Prud’Homme et Leclerc, 2014). Parallèlement, la CAP ne peut répondre à tous les besoins de développement professionnel des individus. Aussi, l’instauration et le maintien de CAP demandent du temps et des moments communs de disponibilité – prévu dans l’horaire de travail – et commandent une démarche progressive (DuFour et Eaker, 2004; Williams, Brien et LeBlanc, 2012). À ce propos, les données ne sont pas toujours disponibles à temps pour améliorer l'apprentissage des élèves. Cette préoccupation pourrait être éliminée si les enseignants

disposaient de suffisamment de temps pour développer, noter et analyser des évaluations communes au niveau de l'école (Williams, Brien et LeBlanc, 2012)

Ainsi, la pérennité et la durabilité de la CAP demeurent des enjeux centraux, tout comme le maintien des savoirs. Qui plus est, le fonctionnement en CAP n’est effectif que si l’équipe- école reçoit le soutien continu des différents paliers du système éducatif pour favoriser un travail collaboratif. Enfin, les conflits, les frictions, les clans, les divisions, le tumulte et les défis dans l’animation, la gestion de groupe et l’exercice du pouvoir sont aussi potentiellement observables en communauté (Bouchamma et Michaud, 2013). À ce propos, les mésententes peuvent constituer des moments propices à l’élaboration de solutions créatives, à la discussion et à la synthèse. En effet, « les contradictions et les paradoxes sont les bienvenus [en CAP] » (Mitchell et Sackney, 2011, p. 54) car les enseignants doivent apprendre à gérer les conflits de façon efficace plutôt que de percevoir les désaccords comme une manifestation d’un processus imparfait et inadapté. En ce sens, le développement professionnel est intimement lié à la résolution de conflits et au renforcement d’équipe (Stoll, Fink et Earl, 2003). Cela dit, la collaboration n’est pas une fin en soi, et certains types de collaboration peuvent être plus néfastes qu’une absence de collaboration (Hansen, 2009; Williams, Brien et LeBlanc, 2012).

Ces défis et mésententes en CAP s’expliquent par le fait que les CAP ne sont pas toutes rendues au même stade (Bouchamma et Michaud, 2013; Leclerc, 2012). Huffman et Hipp (2003) y distinguent trois différents stades pour situer l’évolution des écoles comme CAP : l’initiation, l’implantation et l’institutionnalisation. Un accompagnement pédagogique en CAP est donc un processus de longue haleine et l’atteinte d’une maturité n’est possible qu’après une certaine période de temps, pouvant aller de trois à cinq ans (Leclerc, 2012). Ainsi, la direction a avantage à établir initialement seulement une ou deux équipes de collaboration dans l’établissement et à s’investir dans toutes les rencontres; graduellement, d’autres communautés pourront voir le jour (Leclerc, 2012).

2.4 Ouverture

Nous constatons que peu de recherches traitent explicitement du lien entre l’approche de GAR par rapport à la supervision pédagogique. Toutefois, les écrits rendent compte d’une tendance vers une « gestion de la pédagogie » amenée par le déploiement de la GAR (Maroy et collab., 2015). Cela étant, ce chapitre nous a permis de mieux appréhender un déterminant de la réussite des élèves : l’effet établissement, qui sous-tend l’effet enseignant et l’effet direction d’établissement. Enfin, nous avons retenu la supervision pédagogique comme un moyen de maximiser l’effet de la direction en contexte de GAR.

La figure suivante illustre la structure de la recension des écrits et les liens qui ont été établis dans ce chapitre.

Figure 4. Schématisation de la recension des écrits

Le chapitre suivant – qui présente le cadre conceptuel de l’étude – consolide les liens déjà établis entre la GAR, la fixation d’objectifs, la supervision pédagogique individuelle et collective, le développement professionnel et la réussite des élèves.

développement professionnel des supervisés

(effet enseignant) collective développement d’une culture de données caractéristiques sociodémographiques des membres de la direction caractéristiques socioprofessionnelles des membres de la direction caractéristiques sociocognitives des membres de la direction caractéristiques des établissements des membres de la direction

Gestion axée sur les résultats (GAR) G es tion de la p édago gi e communauté d’apprentissage professionnelle supervision pédagogique individuelle effet établissement effet direction (leadership pédagogique) Finalité : la réussite des élèves