Définition

Nous retenons la définition suivante de la supervision pédagogique (Bouchamma, Giguère et April, 2016, p. 13), qui est en adéquation avec d’autres définitions reconnues dans le domaine16 :

Démarche d’échanges et d’accompagnement que la direction mène auprès d’une personne ou d’un groupe, qui consiste à jeter un regard critique, en cours de processus de réalisation, sur l’un ou l’autre des éléments qui suivent :

- les services éducatifs dispensés par le personnel de l’établissement; - les priorités de l’établissement établies dans le projet éducatif;

- les actions inhérentes à une opération ou à un ensemble d’opérations, à un mandat de travail;

- les projets pédagogiques développés dans l’établissement;

- le travail du personnel dans une perspective de développement professionnel; - autres;

en recueillant des données et des faits, de façon formelle ou informelle, et en les analysant afin de prendre, si nécessaire, des décisions de réajustements aux actions prévues et d’apporter, en cours de processus de réalisation, les correctifs pertinents afin d’atteindre les objectifs établis. Le but ultime de la supervision pédagogique est l’amélioration des services éducatifs offerts aux élèves avec comme conséquence une meilleure réussite quantitative et qualitative des élèves.

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16 _{Girard, Laurin et Pouliot (1985) définissent la supervision pédagogique comme « la fonction de gestion qui}

vise l’amélioration des apprentissages et de l’enseignement, qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre d’une relation d’aide et de soutien direct à l’enseignant et qui est reconnue explicitement comme faisant partie des pratiques quotidiennes d’encadrement des personnels de l’école » (p. 42). Lapointe et collab. (2011) entendent la supervision pédagogique en termes d’« interventions [de la direction] visant à travailler avec les enseignants à l’amélioration de leur enseignement, [...] à offrir du soutien aux enseignants [et] à souligner la qualité de leur travail » (p. 192). Enfin, Sergiovanni et Starrat (2006) définissent la supervision pédagogique comme un processus de gestion entre superviseur et supervisés visant à accroître la possibilité et la capacité des écoles à contribuer plus efficacement à la réussite scolaire des élèves (p. 7).

La supervision est l’une des étapes du processus administratif. Elle suit la planification et la réalisation et précède l’évaluation et la reddition de comptes (Bouchamma, Giguère et April, 2016; Glanz et Zepeda, 2016). Elle s’effectue de différentes façons : en observant les pratiques éducatives, en formulant des rétroactions constructives, en amenant les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques, en organisant une séance de démonstrations, en suggérant aux membres de l’équipe-école des items à inclure dans leur portfolio, en menant des recherches sur les innovations pédagogiques, en développement de nouveaux programmes pédagogiques, en assurant le suivi des résultats des élèves à risque, etc. (Sergiovanni et Starrat, 2013).

Les préalables de la supervision pédagogique sont : l’instauration d’un climat de confiance; la clarification des objectifs entre le superviseur et les supervisés; une planification qui mobilise les supervisés dans la résolution des problèmes; et l’exercice d’un leadership pédagogique par la direction (Bouchamma, Giguère et April, 2016).

3.1.1.1 Objets

La supervision pédagogique porte en partie « sur les objets qui relèvent de l’autonomie de l’enseignant [ou de l’équipe enseignante] (méthodes pédagogiques, activités d’apprentissage, gestion de la classe, etc.) » (DISCAS, 2006). Brunelle et collab. (1988) évoquent d’autres manifestations de la supervision pédagogique : « la mise au point des programmes, des contenus de séances, des styles d’enseignement, des modes d’orientation du groupe et des formes d’évaluation d’apprentissage ainsi que le réajustement des objectifs du programme » (p. 10). Notons également que les objets de la supervision pédagogique individuelle peuvent aussi s’inscrire dans une démarche collective, et vice versa.

La figure suivante illustre les objets de la supervision pédagogique individuelle et collective. À sa lecture, nous constatons que la supervision pédagogique ne se limite pas qu’au personnel enseignant, bien que cette dimension soit importante. À ce propos, précisons que dans le cadre de cette thèse, nous nous intéressons aux pratiques plus globales de supervision pédagogique. Toutefois, lorsque nous faisons référence exclusivement à la supervision du travail

du personnel enseignant dans une perspective de développement professionnel, nous utilisons l’expression « supervision du personnel enseignant ».

Figure 6. Objets de supervision pédagogique individuelle et collective (à partir de Bouchamma, Giguère et April, 2016)

3.1.1.2 Objectifs

La supervision pédagogique vise l’amélioration des pratiques pédagogiques, puis ultimement une plus grande réussite des élèves. Plus spécifiquement, elle vise à :

- soutenir l’enseignant dans le développement de ses compétences professionnelles par l’action et l’expérimentation de pratiques pédagogiques nouvelles et adaptées (Mette et collab., 2015 ; Sergiovanni et Starratt, 2013);

- soutenir l’enseignant dans son aptitude à réfléchir à sa pratique professionnelle et à prendre des décisions éclairées (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013; Sergiovanni et Starratt, 2013);

- résoudre des problèmes en fonction de ses besoins individuels, de ceux de l’équipe- école et de ceux de l’organisation (Sergiovanni et Starratt, 2013);

Supervision collective de l’équipe-école En contexte d’échanges et d’accompagnement

Exemples : projet éducatif; implantation d’un nouveau programme; expérimentation d’un nouveau matériel didactique; application de nouveaux instruments d’évaluation...

Supervision collective en sous-groupes

En contexte d’échanges et d’accompagnement

Exemples : projet pédagogique; supervision pour un même cycle ou département... Supervision individuelle

En contexte d’échanges et d’accompagnement ou d’évaluation Exemples : programmes d’enseignement ; planification de l’enseignement ;

stratégies d’enseignement ; pratiques éducatives ; relations élèves- enseignant ; gestion de classe ; suivi d’élèves en difficulté...

- collecter des données d’apprentissage des élèves (primaires) servant de base probante pour guider les pratiques pédagogiques des enseignants. L’équipe-école supervisée prend ainsi conscience de ses pratiques pédagogiques gagnantes et ce celles qui doivent être revues ou consolidées (Kaser, Mundry, Stiules et Loucks-Horsley, 2013; Prud’Homme et Leclerc, 2014);

- évaluer l’atteindre des cibles et priorités de l’établissement d’enseignement énoncées par la GAR (Prud’Homme et Leclerc, 2014);

- vérifier l’adéquation de la pratique du supervisé par rapport aux valeurs et visées de l’établissement d’enseignement (DISCAS, 2006);

- procéder à une démarche systématique d’accompagnement et d’évaluation des enseignants à statut précaire et en situation problématique (Bouchamma, Giguère et April, 2016).

3.1.1.3 Pratique gagnante

La pratique est une activité socialisée, en ce sens qu’elle « se structure, s’organise [et] se développe autour d’une communauté d’adhésion » (Zapata, 2004, p. 17). Elle s’articule autour d’un substrat idéologique et symbolique, de valeurs et de croyances et se compose de connaissances, de procédures et de savoirs conceptuels. Elle s’inscrit à l’intérieur de contextes organisationnels, culturels, curriculaires et politiques et a un but.

On entend la « pratique gagnante » de supervision pédagogique de la direction d’établissement comme une action, approche ou manière visant à activer le processus d’amélioration de la qualité des services éducatifs offerts. La pratique gagnante s’inscrit dans une démarche intégrée d’optimisation des pratiques et ne peut ainsi agir seule. Sur son site Internet, le Mouvement québécois de la qualité (MQQ, 2016) définit la pratique gagnante en ces termes :

Une technique ou une méthode non encore normalisée, mais appliquée avec succès par une ou plusieurs organisations. Elle se caractérise par son aspect innovateur et par les résultats positifs qu’elle produit et qui ont un impact mesurable sur la performance de l’organisation. Elle doit pouvoir être répétée, même à l’extérieur du contexte où elle a pris forme et être reconnue comme telle par un nombre suffisant d’experts et d’organisations.

Ajoutons que la pratique gagnante doit être en cohérence avec les écrits scientifiques et être conforme aux encadrements nationaux. Enfin, la pratique gagnante ne revêt pas forcément un caractère universel; elle constitue une réponse originale dans un contexte qui doit être adapté par les participants. Cela étant, comme aucune pratique n’est sans limites, il est fondamental de différencier les pratiques selon les besoins des supervisés.