Les participants sont des élèves de première et de deuxième secondaire issus de quatre classes d’adaptation scolaire de deux écoles différentes, ainsi que de leurs quatre enseignantes. Ces élèves font partie de la même commission scolaire du Bas- St-Laurent. Ils étudient dans deux écoles dont la clientèle est constituée d’élèves de première et de deuxième secondaire. Plus spécialement, les classes participantes sont deux classes de première secondaire (N = 12 élèves par classe) et deux classes de deuxième secondaire (N = huit élèves par classe) de cheminement particulier de formation temporaire (adaptation scolaire). Les élèves de cheminement particulier temporaire de première secondaire d’une école ont réalisé les activités de clavardage en collaboration avec les élèves de cheminement particulier temporaire de première secondaire de la seconde école. Il en a été de même pour les élèves de deuxième secondaire. Pour les besoins de la collecte de données, les élèves ont été répartis en deux groupes (première et deuxième secondaire) constitués de deux classes (« classes scripteur » et « classes soutien »). Les classes un (scripteur) et deux (soutien) ont été jumelées, ainsi que les classes trois (scripteur) et quatre (soutien). Les « élèves scripteurs » ont réalisé toutes les activités de la collecte de données (textes et questionnaires motivationnels). Ce sont donc eux qui sont évalués dans cette recherche. Les « élèves soutien », quant à eux, ont uniquement participé aux activités de clavardage, incluant la tâche de préparation, qui consiste en la lecture de deux textes, afin qu’ils soient bien préparés à collaborer en contexte de clavardage. Grâce au clavardage, ils ont apporté leur aide à leurs pairs « scripteurs » afin de les soutenir lors de la planification et de la révision.
Les « élèves scripteurs » et les « élèves soutien » ont remis leurs formulaires de consentement signés. L’échantillon était constitué de 40 élèves, c’est-à-dire 24 élèves de première secondaire (12 « élèves scripteurs » et 12 « élèves soutien ») et 16 élèves de deuxième secondaire (huit « élèves scripteurs » et huit « élèves soutien »). Bien qu’ils soient dans des classes d’adaptation scolaire, les jeunes en cheminement particulier temporaire réalisent les mêmes tâches et les mêmes évaluations que les élèves se trouvant dans des classes régulières, étant donné qu’une intégration en classe régulière est prévue. En fait, ces élèves possèdent un retard d’un ou deux ans en français et en mathématiques (Trépanier, 2003). Les élèves de deuxième secondaire, en ce qui les concerne, réalisent l’épreuve finale d’écriture de la fin du premier cycle du secondaire (MELS, 2012). Toutefois, au quotidien, l’enseignement est adapté à leurs besoins particuliers. En lien avec les mesures d’appui chez les élèves qui présentent des difficultés, nous pouvons ici faire référence aux mesures d'adaptation, de flexibilité et de modification. Par exemple, les tâches peuvent être un peu plus faciles, les élèves ont davantage de temps pour les réaliser, l’enseignant intervient davantage lorsque nécessaire et la correction est adaptée à leurs besoins, ce qui correspond à des mesures de flexibilité. En effet, ces mesures sont nécessaires pour l'ensemble des élèves d'une même classe et ont pour objectif de les aider à cheminer dans leurs apprentissages. Aussi, certains jeunes peuvent utiliser Word Q, un logiciel d’aide à l’écriture (lecture vocale, prédiction de mots) en contexte d’écriture, si son utilisation est mentionnée à leurs plans d’intervention. Il s'agit ici d'une mesure d'adaptation. Précisions que les mesures de flexibilité et d’adaptation ne modifient pas la tâche elle-même, ni l'évaluation qui lui est associée. Si tel avait été le cas, des mesures de modification auraient alors été mises en place (MELS, 2014). Les élèves qui ont clavardé ensemble n’étaient pas dans la même école, puisque notre but était que ceux-ci soient physiquement dans des lieux différents. En effet, nous croyons que le fait de clavarder lors d’une situation d’écriture aurait sinon moins de raison d'être. L’intérêt de l'utilisation du clavardage en contexte pédagogique est de
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communiquer et de collaborer avec des personnes qui se trouvent ailleurs. Ce type de clavardage prend alors une forme similaire à celle de la correspondance scolaire, qui fait en sorte que des personnes se trouvant dans des endroits distincts communiquent ensemble à l'aide d’outils variés, dont les lettres écrites, le courriel, les forums, les blogues et le clavardage. Dans notre cas, cette correspondance scolaire a pris place dans le cadre d'une activité d'écriture. Le tableau 3.1 présente les participants de façon plus précise et le tableau 3.2 les activités qui ont été réalisées par les quatre classes. Ces activités sont décrites au point 3.4.
Tableau 3.1 : Participants et rôles des élèves
Classes Niveau École Rôle
Nombre d’élèves participants Classe un
jumelée avec Première secondaire Un Scripteurs 12
Classe deux Première secondaire Deux Soutien 12 Classe trois
jumelée avec Deuxième secondaire Un Scripteurs Huit
Écriture individuelle Écriture collaborative/clavardage Classes Lectures préparatoires au texte individuel Texte individuel à l'ordinateur Questionnaire motivationnel 1 Lectures préparatoires au texte en collaboration Planification par clavardage Phase de rédaction individuelle à l'ordinateur Révision par clavardage Correction et annotation Correction finale individuelle Questionnaire motivationnel 2 « Élèves scripteurs » (classes un et trois) X X X X X X X X X « Élèves soutien » (classes deux et quatre) X X X X
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Afin de s’assurer de l’hétérogénéité des dyades, une procédure particulière a été employée pour le pairage. Au meilleur de leurs connaissances, les enseignantes devaient classer leurs élèves dans une liste, du plus fort au plus faible en écriture. Elles devaient se référer à leur niveau en orthographe lexicale, en orthographe grammaticale et en construction de phrases. Ces listes ont été remises à la chercheuse un mois après le début de l’année scolaire, de sorte que les enseignantes ont eu le temps d’apprendre à connaître leurs élèves. Précisons à cet égard qu’un élève jugé comme étant « faible » qui se trouve dans une classe d’adaptation scolaire n’est pas d’un niveau équivalent à un élève jugé « faible » qui fait partie d’une classe régulière. Ainsi, les élèves sont classés « forts » ou « faibles » selon les groupes dans lesquels ils se trouvent. En revanche, le plus souvent, les élèves d’une classe d’adaptation scolaire équivalente (cheminement particulier temporaire), jugés « forts » ou « faibles », si on les évalue au regard de leurs performances en écriture, sont d’un niveau similaire. Concernant le pairage, les élèves des classes qui ont été jumelées ensemble dans un groupe ont été placés dans deux listes (classes un et deux; classes trois et quatre). Pour chaque groupe, la première liste était constituée des « élèves scripteurs » et la deuxième liste était composée des « élèves soutien ». Les deux listes ont été coupées de moitié. L’élève 1 de la première liste, qui possède le plus haut résultat en écriture de sa classe, a été classé avec l’élève 1 qui se trouve sous la ligne de moitié de la deuxième liste. L’élève 2 de la première liste a été jumelé avec l’élève 2 de la deuxième moitié de la deuxième liste, et ainsi de suite. Cette procédure de pairage (illustrée à la figure 2.1) a déjà été expérimentée auparavant, notamment par Fuchs, Fuchs, Mathes et Simmons (1997) dans le cadre du projet Peer-Assisted Learning Strategies (PALS). Par ailleurs, plusieurs chercheurs (Johnson et Johnson, 1989; Lefebvre et Deaudelin, 2001; Slavin, 1995) mettent en évidence que le travail en collaboration serait plus profitable lorsque les participants possèdent un niveau d’habileté différent. Dans le cadre de notre étude, leur niveau d’habileté en écriture est différent, mais n’est pas totalement opposé. Par exemple, un élève très fort ne peut pas être jumelé avec un élève très faible, mais il est possible qu'un élève fort soit
jumelé avec un élève qui se situe dans la moyenne. À ce moment, les habiletés des élèves se complètent bien, ce qui est justement le but de cette approche de pairage. La figure 3.1 illustre cette dernière avec deux classes de 10 élèves :
Classe 1 (« élèves scripteurs ») Classe 2 (« élèves soutien ») 1 (plus fort en écriture) 1 (plus fort en écriture)
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