La motivation à écrire chez les élèves 59

La motivation a une influence cruciale sur la réussite ou l’échec des élèves. En effet, un élève motivé a tendance à faire des efforts cognitifs lors d’une activité et à persévérer lors de sa réalisation, ce qui fait en sorte qu'il consacre plus de temps à la tâche. Un élève motivé est généralement plus susceptible de concrétiser des apprentissages et d'être centré sur la tâche (Hayes et Flower, 1981; Pintrich et De Groot, 1990; Vezeau, Chouinard, Bouffard, Janosz, Bergeron et Boutillier, 2010; Viau, 2009). D’après Schunk, Pintrich et Meece (2008), la motivation permet de stimuler l’apprenant et de le pousser à persévérer lors d’activités qui sont orientées vers des objectifs. Pintrich (2003) affirme quant à lui que la motivation est un concept qui explique la continuité de l’apprenant face à une tâche aux plans des comportements, des situations et des efforts pour atteindre un but donné. Lorsqu’ils

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définissent la motivation, Troia et al. (2013) soutiennent plutôt que la motivation ne constitue pas un construit unitaire et que de nombreuses composantes contribuent à la définir : le sentiment d’efficacité personnelle, l’intérêt et la valeur accordée à la tâche, les buts de maîtrise, de performance et d’évitement et les attributions du succès et de l'échec.

Dans notre étude, il est question de la motivation des élèves en contexte d’écriture. Selon Boscolo et Gelati (2007), la motivation à écrire a une influence directe sur la tâche d’écriture et peut être définie comme une attitude par rapport à l’écriture. Ils déclarent que, dans l’objectif de la développer, il est nécessaire que l’élève soit conscient que la tâche d’écriture lui est utile, qu’elle favorise l’aspect communicatif de l’écriture et qu’elle lui donne la possibilité de relever des défis. Quant à des Rosiers (2010), elle souligne que l’apprenant qui est motivé à écrire a une haute opinion de l’écriture. De plus, sa compréhension est telle qu’il est apte à cerner les utilisations qu’il peut faire de l’écriture; elle est donc utilisée dans l’atteinte de ses objectifs. Enfin, Perin (2007) mentionne que la motivation à écrire est issue des croyances de l’élève concernant l’écriture. Cette dernière dépend de l’objectif de la tâche d’écriture, de la disposition à écrire du scripteur, de ses attitudes, de ses croyances par rapport à cette tâche et de sa capacité à déterminer si réaliser une tâche d’écriture est avantageux pour lui ou non. De plus, un élève motivé par une tâche d’écriture entretient des perceptions de compétence élevées, a un intérêt pour la matière, a conscience de l’utilité des apprentissages visés et cherche à approfondir ses connaissances. Celui-ci est donc plus susceptible d’être confiant envers ses chances de réussite et de faire preuve de persévérance devant les difficultés (Vezeau et al., 2010). Cet élève accorde une certaine valeur à l’écriture et est d’avis qu’il s’agit d’une activité qui lui permet de s’exprimer, de communiquer et d’élaborer sur divers sujets (Boscolo et Gelati, 2007).

Selon Boscolo et Gelati (2007), de multiples raisons peuvent faire en sorte que des élèves manquent de motivation en écriture. En premier lieu, l’écriture fait l’objet d’un enseignement particulièrement rigide. En effet, l’accent est souvent placé sur des aspects tels que les conventions de l’écriture et les différents types de textes. En second lieu, les élèves ont l’habitude de réaliser des tâches d’écriture comme s’il s’agissait de simples exercices, qui ne sont pas nécessairement en lien avec d’autres tâches; les élèves ne peuvent donc pas profiter de l’aspect multidisciplinaire de l’écriture. Régulièrement, les tâches d’écriture sont peu stimulantes et sont routinières pour les élèves. De même, la plupart du temps, l’unique destinataire est l’enseignant, ce qui ne favorise pas l’envie d’écrire. Afin que les élèves soient motivés à écrire et développent des compétences en écriture, il est recommandé que leurs écrits soient lus et commentés par d’autres personnes que l’enseignant (Karegianes et al., 1980; Crinon et Marin, 2008), qu’ils aient l’occasion d’écrire en collaboration (Bruning et Horn, 2000; Morin et al., 2009) et que les tâches soient signifiantes et correspondent à leurs intérêts (Bruning et Horn, 2000; MELS, 2006).

L’écriture est une activité exigeante qui demande des efforts; la motivation serait d'ailleurs nécessaire afin que les activités d’écriture soient empreintes de succès (Pintrich et Schunk, 2002). Afin de cibler une théorie de la motivation, nous avons notamment exploré les écrits de Deci et Dyan (2002), dont la théorie est considérée par plusieurs chercheurs (Allaire et al., 2011; Grégoire, 2012; Karsenti et al., 2005) réalisant des recherches sur les TIC, l’écriture et la motivation. Toutefois, la théorie de Deci et Ryan (2002) ne nous apparaît pas être en lien avec notre étude puisque notre objectif n’est pas de mesurer l’autodétermination des comportements des jeunes, mais bien d'évaluer leur motivation de façon globale en ciblant certaines variables permettant d'en faire l'évaluation. Dans cette étude, ce sont notamment les écrits de Troia et al. (2013) qui sont pris en considération afin de décrire et d’analyser la motivation à écrire, étant donné que leurs écrits s'attardent à la motivation de façon globale, en procédant à son évaluation avec des variables motivationnelles ayant fait

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leurs preuves. Plus précisément, Troia et al. (2013) s’intéressent à la motivation à écrire en prenant en compte différentes composantes qui permettent de l'évaluer et qui sont décrites à la section suivante. D’ailleurs, ces derniers ont récemment créé un questionnaire afin de l'analyser en fonction de ces composantes, chez des élèves du primaire et du secondaire, incluant des élèves en difficulté d’apprentissage.