Motivation à écrire des élèves de première secondaire 148

Le tableau 4.31 présente les résultats relatifs aux élèves de première secondaire pour les deux questionnaires. Le nombre d'élèves sur 12 ayant répondu « en accord », « je ne sais pas » et « en désaccord » est indiqué pour chaque variable motivationnelle. Sous les nombres d'élèves sont indiqués si la motivation est équivalente ou supérieure au texte individuel à l'ordinateur ou au texte écrit en collaboration avec le clavardage. La dernière ligne du tableau, soit la ligne « total », représente le nombre de fois où les élèves avaient une motivation élevée, neutre et faible, et ce, pour chacune des variables motivationnelles. Par exemple, s'il est arrivé que les élèves soient davantage motivés à un texte qu'à un autre pour une variable, cette ligne mettait en évidence cette différence.

Tableau 4.31 : Réponses aux questionnaires 1 et 2 (N = 12) Classe 1. Première secondaire. N = 12 Motivation élevée (généralement en accord avec

les questions)

Motivation neutre (a répondu « je ne sais pas » aux

questions)

Motivation faible (généralement en désaccord

avec les questions) Variables Écriture d'un

texte individuel à l'ordinateur Écriture en collaboration avec le clavardage Écriture d'un texte individuel à l'ordinateur Écriture en collaboration avec le clavardage Écriture d'un texte individuel à l'ordinateur Écriture en collaboration avec le clavardage Sentiment d'efficacité personnelle 1 3 9 (équivalente) 8 (équivalente) 2 1 Intérêt et valeur accordée à la tâche 7 10 (supérieure) 4 2 1 0 Buts de maîtrise _{(supérieure)} 7 4 3 8 2 0 Buts de

performance _{(équivalente)} 10 _{(équivalente)} 10 0 1 2 1

Buts d'évitement 4 3 6 (équivalente) 7 (équivalente) 2 2 Attributions du succès 5 6 7 (équivalente) 6 (équivalente) 0 0 Total 34 36 29 32 9 4

D’abord, les élèves ont eu à répondre à sept questions concernant leur sentiment d'efficacité personnelle, ce qui fait référence à l'évaluation qu'ils font de leur capacité à réussir une tâche. On observe que la majorité des élèves possèdent un sentiment d'efficacité personnelle équivalent pour les deux contextes d'écriture (individuel à l'ordinateur et en collaboration avec le clavardage) et que la plupart des 12 élèves de

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première secondaire ont répondu « je ne sais pas » aux questions, et ce, pour les deux questionnaires (questionnaire 1 : neuf élèves sur 12; questionnaire 2 : huit élèves sur 12). Ainsi, les élèves se sentent aussi compétents dans un contexte que dans l'autre. La deuxième variable motivationnelle, vérifiée par cinq questions, est l'intérêt et la valeur accordée à la tâche, qui correspond à l'importance qu'une personne accorde à une activité. D'après l'analyse des questionnaires, les élèves ont accordé une valeur et un intérêt plus élevés à la tâche d'écriture lorsqu'elle s'est déroulée en collaboration avec le clavardage (10 élèves sur 12 en accord), comparativement à la tâche d'écriture réalisée individuellement à l'ordinateur (sept sur 12 en accord).

Les élèves ont ensuite dû donner leur degré d'accord par rapport aux buts de maîtrise, de performance et d'évitement. Ils ont répondu à quatre questions en lien avec les buts de maîtrise. Les élèves qui tendent vers ce type de but désirent acquérir de nouvelles connaissances et avoir une maîtrise adéquate de ces dernières. Il appert que plus de la moitié des élèves (sept sur 12) étaient « en accord » avec les énoncés pour le premier questionnaire, tandis que moins de la moitié (quatre sur 12) l'étaient pour le second. Ces réponses montrent que les élèves avaient des buts de maîtrise moins élevés lors du texte rédigé en collaboration avec le clavardage que lors du texte individuel à l'ordinateur. Certains élèves ont adopté un point de vue neutre et ont encerclé « je ne sais pas » : 8/12 en contexte de clavardage et 3/12 en contexte individuel à l'ordinateur, soit un peu plus pour le texte écrit avec soutien par clavardage. En somme, les élèves ont des buts de maîtrise inférieurs lorsqu'ils écrivent par l'entremise du clavardage. Pour ce qui est des buts de performance (quatre questions), qui concernent le désir d'être performant en écriture, il apparaît qu'ils sont élevés peu importe le contexte d'écriture dans lequel les élèves se trouvent. En ce sens, presque tous les élèves (10 sur 12) étaient d'accord avec les questions associées à cette variable. En lien avec les buts d'évitement, les élèves qui poursuivent de tels buts ont tendance à chercher à éviter la tâche, à viser uniquement la note de passage et à

fournir le moins d'efforts possible. Il ressort que les élèves étaient plutôt neutres face à cet aspect de la motivation, étant donné que six élèves sur 12 (questionnaire concernant le texte individuel à l'ordinateur) et sept élèves sur 12 (questionnaire portant sur l'écriture en collaboration avec le clavardage) ont répondu « je ne sais pas », ce qui montre que les élèves ne semblaient pas chercher à éviter les tâches, mais ne semblaient pas tenir non plus à les réaliser.

Enfin, les attributions du succès, qui sont centrées sur les causes du succès perçues par les élèves, ont été évaluées par quatre questions. Ici, les élèves « en accord » avec les questions sont conscients que leurs efforts ont un impact direct sur leurs performances et sont aptes à attribuer leurs succès à, entre autres, leurs habiletés, leur contrôle sur la tâche et le lieu où elle se déroule. Les analyses ont révélé que pratiquement autant d'élèves étaient « en accord » avec les questions pour le texte rédigé individuellement à l'ordinateur (cinq sur 12) que pour le texte écrit en collaboration avec le clavardage (six sur 12). Il semble que la moitié des élèves ne « savaient pas » dans une proportion semblable également; sept élèves pour le questionnaire portant sur le texte individuel à l'ordinateur et six élèves pour le questionnaire centré sur l'écriture avec le clavardage.