Selon V. Paolacci

Suite à une dizaine d’années de recherches dans le domaine d’étude de la ponctuation, V. Paolacci, experte française de l’enseignement de la ponctuation, finit par affirmer que l’objet d’enseignement « ponctuation » est complexe car, dit-elle, la ponctuation est à la frontière de plusieurs champs : elle se situe entre oral et écrit, entre norme et usage et peut être abordée en production et en compréhension. De surcroît, en vue d’effectuer une étude descriptive et comparative des manuels scolaires en matière de ponctuation ; V. Paolacci a choisi de fonder son analyse sur, d’abord, des chapitres qui apparaissent explicitement relatif à la ponctuation dans les tables des matières des manuels ; ensuite, élaborer une grille qui prend en considération les critères suivants :

- La nature du corpus d’observation porté à l’attention de l’élève dans la phase initiale du chapitre : sont-ce un texte ou des phrases isolées ?

- Le contenu du « savoir à retenir ». Peut-on observer :

 un catalogue des signes (quels sont les signes généralement cités ? quels sont les signes qui sont le plus souvent omis ?) ?

 une nomenclature ordonnée et/ou hiérarchisée (selon quelle modalité ?), les fonctions des signes sont-elles précisées (et lesquelles ?) ?

- Les types d’exercices proposés : quelles sont les consignes présentes ? quelles sont celles privilégiées par les auteurs ? Des liens explicites sont-ils tissés avec les activités d’écriture et de lecture ?

Si nous avons choisi d’exposer une telle grille d’analyse des manuels scolaires par rapport à l’objet à enseigner qui est « la ponctuation », c’est parce que nous sommes convaincus de son efficacité pour une comparaison des contenus en prenant la perspective de l’articulation école/collège. Comme nous l’avons déjà mentionné dans la deuxième partie de notre thèse, les manuels observés ne mesurent guère la qualité et la progression du savoir donné en matière de ponctuation, ce qui entraîne des redondances tel que, associer le plus souvent la ponctuation forte aux modalités de la phrase (la même leçon pour les types de phrases). Par ailleurs, V. Paolacci reproche aux auteurs des manuels observés de ne pas mettre en relation la ponctuation avec la notion de type d’écrit ; et de réduire la rédaction d’un texte à un nombre de phrases précis, et d’imposer par la même une liste fermée de signes à utiliser.

De façon générale, les signes de ponctuation sont plutôt présentés comme des énumérations de marques dont la seule structuration donnée par les auteurs des manuels observés serait leur place par rapport à la phrase (intra ou inter-phrastique). Les signes ne sont que rarement mis en lien les uns avec les autres et par conséquent la nature systémique du paradigme de la ponctuation n’est pas explicite. ¹⁷³

De notre part, nous pensons que, pour un enseignement du français langue étrangère, le fait de cibler pour objectif : d’amener l’apprenant de la 5^ème A.P. à produire un texte d’une trentaine de mots (environ trois lignes), ne permet pas de vérifier ce que ces mêmes textes officiels visent comme composantes de compétences. À savoir :

- Produire un texte en fonction d’une situation de communication ; - Assurer la présentation d’un écrit ;

- Utiliser des ressources diverses pour améliorer sa production écrite.

Il convient, à notre sens, de ne pas limiter les compétences des apprenants en production. Si nous envisageons, bien sûr, une stratégie d’autonomie de l’écriture, il est plutôt recommandé de définir comme profil de sortie d’un apprenant de la 5ème

A.P. : en

expression écrite, l’apprenant sera capable de rédiger un court texte, articulé et cohérent sur des sujets relatifs à des situations de communications diverses¹⁷⁴. Ce genre d’instruction met en exergue et les outils de langues qui aident à produire une langue correcte (orthographe, morphosyntaxe), et d’en veiller sur la cohérence du texte par le choix pertinent des articulateurs et l’usage à bon escient de différents signes de

173

PAOLACCI, V. (2010a), op. cit., p.5.

174

TARDIEU.C. (2008). La didactique des langues en 4 mots- clés : communication, culture, méthodologie, évaluation. Ellipses/édition. p.71.

ponctuation (la ponctuation d’un dialogue par exemple, peut en témoigner d’un savoir-faire de la part de l’apprenant). Devant une telle situation, il faudrait se décider sur la stratégie à emprunter. Comment juger les erreurs liées à l’apostrophe et au trait d’union, sont-elles considérées comme des erreurs relatives à la ponctuation du mot ? Et dans ce cas, une stratégie d’enseignement signifiante de la ponctuation est presque obligatoire (mettre l’accent sur la ponctuation du mot, de la phrase et du texte). Ou peut-être, ces erreurs sont considérées comme faisant parti de l’orthographe lexicale et par conséquent, l’apprenant n’aurait pas l’occasion, peut-être, d’acquérir des connaissances sur ce qui est de « la ponctuation du mot ».

Parler justement du dernier point, Quelles ressources vise-t-on pour améliorer sa production écrite ? Selon Ch. Puren et al¹⁷⁵, en vue d’analyser les préfaces des apprenants et même du professeur, en ce qui a trait à l’amélioration de l’écrit ; propose la vérification des critères suivants :

- La communication reproductrice : la langue est un objet d’entraînement par répétions, application de modèles de transformation ou de règles, manipulation.

Nous avons choisi pour le cas de l’enseignement/ apprentissage de la ponctuation, de citer comme exemple : des exercices qui servent à reprendre par écrit, des productions orales.

- La communication simulée : la langue est un objet d’entraînement dans des exercices imitant la communication authentique.

Nous avons choisi pour le cas de l’enseignement/apprentissage de la ponctuation, de citer comme exemple : des activités de réécriture en simulation (le dialogue, l’interview…).

- La communication authentique : la langue est un outil d’expression personnelle.

Pour ce dernier point, et toujours en corrélation avec notre objet à enseigner qui est la ponctuation ; l’apprenant peut aussi bien s’exprimer librement tout en respectant

175

PUREN.CH, BERTOCCHINI. P et COSTANZO. E. (1998). Se former en didactique des langues. Ellipses/édition marketing S.A., p.125.

certaines normes d’usage. Citons à titre d’exemple les deux cas présentés comme lois d’absorption de C. Tournier176

:

Il n’est pas interdit de trouver à la fin d’une phrase une séquence comprenant, dans quelque ordre que ce soit, une fermeture de parenthèses, un point et une fermeture de guillemets.

Exemple1 : Il disait toujours : « je ferai cela quand j’aurai le temps (et j’espère

que je l’aurai). » IL ne l’eut jamais.

Fermeture de guillemets Un point

Fermeture de parenthèse

À l’inverse de l’exemple 1, il est interdit dans le cas qui suit de séparer, par des

séparateurs multiples, le guillemet fermant avec la fin de la phrase.

Exemple 2 : Il demandait toujours : « Aurai-je le temps de tout dire ? » Il ne l’eut

pas.

D’après ces lois dites d’absorption, quand une citation entre guillemets contient une phrase complète et que la phrase citante doit s’achever au même endroit, le point figure à l’intérieur des guillemets, achève la citation et assume seul les deux fonctions de fin de phrase.