LA GESTIÓN EDUCATIVA EN SITUACIÓN DE CONFINAMIENTO EN ESPAÑA
OPORTUNIDADES MÁS SIGNIFICATIVAS AMENAZAS
• Actualización y potenciación de los recursos digitales y metodologías.
• Dominio de herramientas digitales que podrían facilitar una educación más personalizada.
• Posibilidad de nuevos planteamientos educativos.
• Posibilidad de reflexión sobre aspectos de renovación metodológica.
• Aumento del uso y aprovechamiento de todas las potencialidades de comunicación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa.
• Implementación y consolidación del uso de herramientas tecnológicas aplicadas a la función docente, tanto por parte de los profesores como de los alumnos.
• Mejora de la competencia digital.
• Potenciación de la función reguladora de la evaluación.
• Situación económica de las familias en el momento presente y en un futuro incierto.
• Poco apoyo del AMPA en esta crisis.
• Quejas por parte de las familias por la cantidad de tareas que se encomiendan a los alumnos y no poder hacer frente a las mismas.
• Gran volumen de trabajo que supone hacer bien el seguimiento de los alumnos a distancia
Como se desprende de la reflexión del equipo docente del centro, se destacan, entre los aspectos positivos de la situación de confinamiento sobrevenido, el reto para la optimización del uso de las herramientas digitales por parte del alumnado y del profesorado, la necesidad de la búsqueda de innovaciones metodológicas para evitar la repetición rutinaria de las actividades propias de la presencialidad en el aula, y el incremento de la atención personalizada a cada alumno/a.
Por otro lado, entre los aspectos negativos del cierre de los centros educativos, la diversidad de competencia digital entre el profesorado y las dificultades para mantener el contacto con alumnado en situación de mayor vulnerabilidad socioeconómica por falta de recursos digitales y de conectividad, pero también por la desmotivación. Asimismo, el incremento de dedicación de los docentes, para poder atender las necesidades del alumnado en una situación de relación únicamente telemática.
Sin duda, la valoración efectuada por el profesorado de este centro concreto podría ser suscrita, en gran medida, por otros muchos en un contexto de complejidad social y económica similar. Algunas de las adaptaciones llevadas a cabo por los centros educativos para hacer frente al confinamiento derivado de la pandemia y del estado de alarma podrán mantenerse en un futuro, cuando desaparezca la amenaza del COVID-19. Por ejemplo, la utilización de medios digitales para algunas reuniones telemáticas entre diferentes sectores de la comunidad educativa. O, también, la potenciación de las plataformas que permiten desarrollar metodologías de trabajo cooperativo e individual. E incluso la mejora de los canales de comunicación entre el centro y las familias (y viceversa), entre profesorado y alumnado (y viceversa), entre la dirección y el conjunto del equipo educativo (y viceversa). Es de esperar que, en algunos aspectos, pueda concluirse que se han podido obtener logros, a partir de un panorama de dificultad colectiva como el que se vivió, en el terreno educativo (y también en muchos otros), en el tercer trimestre del curso 2019-2020.
7.4.3. La organización pedagógica de un centro de infantil y primaria
Se presenta el plan de apertura de un centro de educación infantil y primaria público, situado en un barrio periférico de una ciudad de 200.000 habitantes, donde se especifican los cambios que se han acordado y se hacen llegar a las familias en los términos siguientes:
(…) Uno de los pilares de nuestra escuela son los ambientes de aprendizaje inspirados en la pedagogía de María Montessori organizados en las tres comunidades: Pequeños (Educación Infantil) Medianos (3 primeros cursos de Educación Primaria) y Grandes (3 últimos cursos de Educación Primaria). Dadas las actuales circunstancias, este año se trasladará esta propuesta dentro del aula y dentro de su grupo estable. Estos grupos contaran, pues, con espacios de trabajo autónomo que siguen la línea pedagógica de la escuela.
Mantenemos las especialidades de lengua inglesa, educación física y educación especial en los niveles de primaria. La educación musical estará integrada a través del tutor partiendo de propuestas elaboradas por el equipo docente de música. En educación infantil se mantiene la psicomotricidad y la educación especial con los especialistas. (…)
Se han tomado, por tanto, decisiones organizativas a partir de las restricciones y orientaciones indicadas por las autoridades competentes en materia de salud y educación y las características y disponibilidad de la plantilla docente, pero ejerciendo su autonomía de organización de los horarios y la adaptación del currículo.
(…) En la escuela hemos organizado diversos grupos estables con una ratio cercana a los 20 alumnos por aula. El Claustro de profesores ha confeccionado unos nuevos grupos clase con alumnos de diversos cursos y nivel conformados siguiendo criterios de heterogeneidad e inclusión con la intención de favorecer la atención y la tutorización lo más individualizada posible. Cada grupo internivel estará tutorizado por un maestro o maestra de la plantilla que estará prácticamente toda la jornada con ellos incluso en los patios y en momentos y sesiones puntuales le acompañarán otros docentes especialistas.
Esta organización ha permitido cumplir con las recomendaciones sanitarias, pero principalmente ha creado unos contextos pedagógicos donde la diversidad y la necesidad de personalización del aprendizaje se han hecho imprescindibles. El diseño de las propuestas pedagógicas huye de la homogeneización y fomenta el trabajo cooperativo que favorece por igual a los alumnos de ambos cursos. La oportunidad de vincularse y compartir actividades con alumnos de otros “niveles educativos” atiende los propios ritmos de aprendizaje e investigación a través de propuestas abiertas, adaptadas y que fomentan la autonomía de actuación del alumno. De esta forma, el tutor o tutora asume el rol de mediador y diseñador de contextos educativos y refuerza el aprendizaje dando todo el protagonismo al agente activo: cada uno de las y los alumnos.
7.4.4. Los ambientes de aprendizaje
Siguiendo la pedagogía de Loris Malaguzzi (1920-1994) y su proyecto de escuelas infantiles de Reggio Emilia, un centro ha trasladado la propuesta que se llevaba a cabo en todo el centro a las aulas y a los grupos estancos. Así, han transformado las aulas en espacios inclusivos, estéticamente muy cuidados, donde sea fácil una comunicación activa y efectiva y donde la experimentación, la manipulación, la creación y la investigación acompañen el proceso de adquisición de aprendizajes.
El equipo docente ha procurado que este proceso sea significativo y se dote de sentido a través de las propuestas y retos que sugiere el espacio y provoca que se desarrollen las capacidades y competencias, habilidades y valores de todo el alumnado. Las relaciones que se establecen son
diversificadas y libres entre los docentes, en su rol de mediador, y los alumnos en un rol activo e investigador.
Las actividades que se proponen en los ambientes en el aula del grupo estable son abiertas, graduadas a diferentes niveles de consecución, atractivas y generan investigación, retos y manipulación activa. La significatividad ha sido primordial a la hora de diseñarlas.
Las sesiones se desarrollan habitualmente siguiendo unas pautas y unos patrones que se repiten con el objetivo que los y las alumnas sean conocedores del desarrollo de las sesiones:
• Conversación inicial /El corro. Sentarse de manera que todos los miembros del grupo se puedan comunicarse fácilmente y mantener un contacto visual es una estrategia de actuación que se usa en muchos momentos educativos en la vida del aula y la reducción de ratios lo ha facilitado enormemente. El uso de cojines y alfombras crea el ambiente propicio para presentar los conceptos básicos, las normas específicas, la presentación del contrato (el documento donde el niño o niña plasmará las actividades que trabajará durante la sesión o sesiones) y su utilización como método de autoevaluación y reflexión.
• Presentación de propuestas. Se presentan las propuestas de trabajo y se relacionan con actividades anteriores o posteriores a través de diferentes recursos i soportes para favorecer las distintas formas de aprender, de expresarse y comunicarse, de emocionarse y motivarse en base al diseño universal para el aprendizaje (DUA).
• Trabajo autónomo. Es el momento en que las y los alumnos trabajan en pequeños grupos, por parejas, en gran grupo o individualmente para conseguir los objetivos acordados. El docente actúa como un recurso más en el aula.
• Autoevaluación/autorreflexión. Una vez conseguido el reto cognitivo, la actividad o la propuesta y antes de iniciar una nueva, se insta a los y las alumnas a establecer un diálogo con el propio proceso de aprendizaje a través de actividades autoevaluativas y la plasmación en el desarrollo del contrato.
• Final. Al finalizar la jornada, se procura acabar la sesión verbalizando o reflexionando acerca de las faenas realizadas, los contenidos, las dudas que se han generado, las dificultades encontradas.
7.5. Reflexiones, retos y propuestas para la mejora de la organización y gestión institucional en situaciones de confinamiento
La situación de aislamiento generada por la pandemia ha generado situaciones y respuestas variadas como algunas de las que hemos presentado anteriormente. De todas formas, la tarea más urgente es que las Administraciones públicas afronten de manera inmediata tanto la dotación de herramientas digitales para todos los alumnos - especialmente para los que tienen menos recursos-, como el asegurar la conectividad de las familias y alumnosrecursos-, insistiendo en las familias más desfavorecidas; y crear redes de formación en cultura digital intercentros, dotándolas de plataformas que permitan trabajar de manera presencial y no presencial con los alumnos, sin que su uso sea exclusivo para las situaciones de crisis como la que estamos viviendo. Asimismo, es necesario que en la planificación de los centros se recoja, también, como un objetivo estratégico, el reto de facilitar la formación competencial digital al profesorado, tanto en formación en el centro como en la formación intercentro, para el logro de la competencial digital.
7.5.1. La Competencia digital del profesorado
Lograr la competencia digital docente es un reto reciente pero presentado de manera urgente a partir de la pandemia. A nivel europeo, ya la Comisión Europea publicó el marco referencia para
mejorar la competencia digital de las instituciones educativas (DigCompOrg), con la finalidad de acompañar a las organizaciones educativas hacia la digitalización de una manera sistemática y estratégica. Posteriormente, publicó el marco de la competencia digital para educadores (DigCompEdu) estableciendo 6 áreas de competencias (Redecker y Punie, 2017): a) Compromiso profesional; b) Recursos digitales; c) Pedagogía digital; d) Evaluación digital; e) Empoderar a los estudiantes; y f) Facilitar la competencia digital de los estudiantes.
Últimamente, la Comisión Europea acaba de publicar el nuevo Plan de acción de Educación Digital (2021-27), para conseguir una educación digital de alta calidad, inclusiva y accesible en Europa (Comisión Europea, 2020), con las prioridades estratégicas:
1. Fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento, fortaleciendo una infraestructura robusta, conectividad y equipamiento digital, un desarrollo profesional docente de calidad, nuevos enfoques pedagógicos, contenidos digitales de calidad y protección de datos y seguridad.
2. Mejorar las competencias y habilidades digitales para la transformación digital, que implica desarrollar habilidades y competencias digitales desde edad temprana (alfabetización digital, pensamiento computacional y conocimiento y comprensión de tecnologías) además del desarrollo de habilidades digitales avanzadas para producir más especialistas digitales y reducir la brecha digital de género.
A nivel español y en el año 2017, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado configuró el Marco Común de Competencia Digital Docente (CDD) vinculado al Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano v2.1 (DigComp) y al DigCompEdu (Intef, 2017), que concreta 5 áreas competenciales: información y alfabetización informática, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad, y resolución de problemas.
Recientemente, acaba de publicarse un marco común de referencia de la CDD que incluye la definición de las competencias de las 5 áreas citadas, los niveles competenciales y sus descriptores (MEFP, 2020: 50640-50668).
A nivel de Cataluña, se publicó el Marco de Competencia Digital Docente definida como "la capacidad que el profesorado tiene para movilizar y transferir todos sus conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes sobre las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento en situaciones reales y concretas de su praxis profesional" (DEGC,2016). Su adquisición y desarrollo debe permitir:
1. Facilitar el aprendizaje del alumnado y la adquisición de su propia competencia digital.
2. Llevar a cabo procesos de mejora e innovación en la enseñanza de acuerdo con las necesidades de la era digital.
3. Contribuir a su desarrollo profesional de acuerdo con los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad y en los centros educativos.
Recientemente, diciembre de 2019, el Departamento de Educación de Cataluña presentó un Plan para mejorar la competencia digital de los alumnos y los docentes (DEGC, 2020), con el objetivo de que todos los alumnos y docentes mejoraran su competencia digital, entendida como la capacidad de aprender y relacionarse en un entorno digital; y también con la finalidad de que todos los centros educativos dispongan de los equipos y la conectividad adecuados.
El Plan Digital pone el foco, no en el uso de la tecnología, sino en aprender y relacionarse en un mundo digital. Para ello, el centro del Plan es la escuela, que debe dar respuesta a las necesidades sociales y tecnológicas de la sociedad actual. Se fijan 3 objetivos prioritarios:
• Asegurar que todos los estudiantes sean digitalmente competentes al acabar la enseñanza obligatoria.
• Incrementar gradualmente el índice de profesores que acreditan la competencia digital docente, entendida como una competencia clave para el siglo XXI.
• Tejer una red de centros digitalmente competentes que faciliten el aprendizaje en el marco de la transformación educativa.
Los ejes estratégicos son:
• Alumnado digitalmente competente.
• Desarrollo profesional docente.
• Prácticas de enseñanza-aprendizaje.
• Infraestructuras y ciberseguridad.
• Liderazgo y gobernanza.
• Asesoramiento y evaluación.
Es necesario que, cuando se supere la situación de crisis, se realice un análisis valorativo sobre la situación de desigualdad de los alumnos en los centros escolares respecto de la cultura digital. Habrá que revisar los Planes previstos o en aplicación, para ajustar los objetivos establecidos a las necesidades que la pandemia nos ha mostrado. Pero, sobre todo, es importante observar que, en el marco de la autonomía de centro y, por lo tanto, de las diferentes necesidades del contexto en que se sitúan, los Planes han de servir también para equilibrar y compensar las desigualdades que existen en la sociedad. No todos los centros parten del mismo punto y, por tanto, no todos pueden, ni deben priorizar los mismos objetivos en la cultura digital.
7.5.2. La conexión con las familias.
Tanto la Administración central, como las autonómicas y las locales deberían contribuir a generar estructuras sólidas en el mundo educativo y social para evitar que la situación de desconexión educativa y social se repita. Del análisis de las causas que han dado lugar a la brecha digital, se deriva la necesidad de potenciar el trabajo multidisciplinar para reducir la distancia entre las familias que han estado desconectadas educacional y socialmente, y las que han estado conectadas en todo momento con la educación y la sociedad. Si esta distancia no se reduce, de poco servirán los programas que se están desarrollando en el marco del Programa Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP, 2020).
El plan mencionado es una medida dirigida, especialmente, a aquellos centros educativos que muestran indicadores más altos de pobreza educativa (retraso educativo significativo, desconexión de la escuela, altos índices de repetición y absentismo, bajas tasas de idoneidad, riesgo de fracaso escolar y de abandono temprano), agravado de manera sustancial con la suspensión de la actividad presencial en las aulas por causa de la COVID-19. Como ha ocurrido en otras ocasiones, serán programas para paliar las dificultades más inminentes de los centros que tienen más necesidades, pero no servirán, por sí mismos, para reducir la distancia entre la sociedad no conectada y la sociedad conectada. No podemos pensar que esta sea una más de las crisis que ha pasado la educación. La historia nos ha demostrado que las distancias sociales, económicas, educativas, sanitarias han llevado a la sociedad a crisis más profundas. Ni debemos presuponer que esta franja de la sociedad, con todo tipo de necesidades, aceptará resignada el papel que le ha tocado jugar.
7.5.3. La formación del profesorado
Una de las evidencias de las necesidades expuestas en los apartados anteriores es la demanda en los centros educativos de Planes de Formación. En general, se ha incrementado la demanda de formación sobre Espacios Virtuales de Aprendizaje Competencial, así como la formación de los docentes en cultura digital, en los centros de educación primaria. Mientras que, en los centros de educación secundaria, la demanda de formación hace referencia a la formación del profesorado en cultura digital.
La formación del profesorado, alineado en los programas de desarrollo profesional, debería de tener en cuenta las cinco grandes líneas o ejes de actuación (Imbernón, 2011): la reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad; el intercambio de experiencias entre iguales para posibilitar la actualización en todos los campos de intervención educativa; la unión de la formación en un proyecto de trabajo; la formación como análisis crítico a prácticas laborales, como la jerarquía, el sexismo, la proletarización, el individualismo, el bajo estatus, entre otros; y el desarrollo profesional que permite el centro educativo.
7.6. Referencias
Comisión Europea (2020). Digital Education Action Plan (2021-2027). Resetting education and training for the digital age. https://bit.ly/38lkn5u
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DEGC) (2020). Pla d’educació digital de Catalunya 2020-2023. https://bit.ly/32r6wad
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DEGC) (2016). Resolució ENS/1356/2016, de 23 de maig, per la qual es dóna publicitat a la definició de la Competència digital docent. DOGC, 7133. https://bit.ly/3klh8NM
Generalitat Valenciana (2020). Pla de contingència i continuïtat en el treball durant les fases de nova normalitat dels centres docents públics dependents de la Conselleria d’educació, cultura i esport.
http://www.ceice.gva.es/documents/161634256/172209047/Pla+de+conting%C3%A8ncia++
val+def.pdf/ea29d16a-ff04-4693-85c1-c486176dc78a
Gobierno Vasco. (2020). Protocolo general de actuación en los centros educativos de la Comunidad autónoma de Euskadi frente al coronavirus (sarscov-2), en el curso 2020-2021.
https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/koronavirusa_coronavirus/es_def/adjuntos /Protocolo_de_actuacion_en_centros_escolares_c.pdf
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente Octubre 2017. https://bit.ly/2ThiZIz
Instrucció 2/2020, d’11 de març, sobre mesures preventives, de protecció i organitzatives d’aplicació al personal al servei de l’Administració de la Generalitat de Catalunya amb motiu del coronavirus SARS-CoV-2
https://politiquesdigitals.gencat.cat/web/.content/funcio_publica/articles/normativa/Instrucci o-2_2020-mesures-SARS-COVID_2.pdf.pdf
Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) (2020). Resolución de 2 de julio de 2020, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación sobre el marco de referencia de la competencia digital docente. BOE, 191, 50638-50668. https://bit.ly/354Zdqg
Imbernon, F. (2011). Un nuevo desarrollo profesional del profesorado para una nueva educación.
Revista de Ciencias Humanas, 12 (19), 75-86.
Ministerio de Educación y formación profesional. (2020). Medidas COVID-19.
http://www.educacionyfp.gob.es/destacados/COVID19/indice.html
Ministerio de Educación y formación profesional (2020). Objetivos #PROA+ (2020-2021).
http://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/comunicacion/noticias/septiembre2020/objetivo s-proa.html
OCDE (2020). Education at a Glance 2020: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.
https://doi.org/10.1787/69096873-en
Real Decreto-ley 7/2020, de 12 de marzo, por el que se adoptan medidas urgentes para responder al impacto económico del COVID-19. https://www.boe.es/eli/es/rdl/2020/03/12/7
Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria. https://www.boe.es/eli/es/rdl/2020/09/29/31
Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19. Boletín Oficial del Estado.
https://www.boe.es/eli/es/rd/2020/03/14/463
Redecker, C., i Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators:
DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://goo.gl/YovFy4