Num estudo realizado em 1997, sobre a educação cívica em escolas do ensino básico, conclui-se que a abordagem de aspectos fundamentais como os conceitos de democracia, de liberdade de direitos fundamentais ou temáticas como a do racismo, discriminação ou o ambiente, eram, sobretudo tratados ao nível dos conhecimentos, pouco explorados e não tinha contribuído para uma efectiva
Intenções políticas Políticas propostas Clima social Mudança dos comportamentos, atitudes e valores Práticas escolares Práticas sociais
101 mudança de atitude por parte dos alunos (Menezes, Xavier e Cibele 1997). Este ponto da situação, ao pôr em realce a ineficácia da reforma de 1989, no que concerne à educação cívica, vai contribuir para que os responsáveis políticos iniciem um processo de mudança ao nível do currículo, processo esse que outros países da Europa também sentem necessidade de despoletar.
Em 1998 a Departamento de Educação Básica (DEB), deu início a um conjunto de debates em torno da gestão flexível do currículo. Nestes debates, procurava-se dar relevo à importância de adequar o ensino às características, necessidades e possibilidades locais no sentido de fazer convergir sinergias, dar maior protagonismo aos actores no terreno e aprofundar a autonomia das escolas. Nesta fase, o ME define três linhas orientadoras que devem presidir à reflexão: 1) Manutenção dos programas do ensino básico em vigor; 2) Lançamento do debate sobre propostas de gestão curricular mais eficaz e flexível; 3) Debate de todos os documentos pelos docentes e escolas de todos os ciclos, a fim de garantir uma perspectiva global – e não fragmentada – do ensino básico. Esta proposta surge para responder às necessidades de mudança do Sistema Educativo e dentro de um quadro teórico, sustentada pela investigação educacional, que considera que o aumento da eficácia educativa depende da recentração do processo de mudança nas escolas num processo de reflexão participada e não tanto de reformas decididas a nível macro (DEB, 1998 b).
Dos documentos então redigidos destaca-se o documento orientador da gestão flexível do currículo (DEB, 1998 a) onde é estabelecido o perfil de competências do aluno à saída do ensino básico. De entre as 15 competências enumeradas no documento, destacamos as que estão mais directamente relacionadas com a Educação para a Cidadania:
1. Participar na vida cívica de forma crítica, fundamentando e assumindo a responsabilidade pelas opções e decisões tomadas;
2. Respeitar a diversidade cultural, religiosa, sexual ou outra, sendo tolerante relativamente a pontos de vista diferentes ou contrários aos seus;
102 3. Interpretar acontecimentos, situações e culturas, de acordo com os respectivos
quadros de referência históricos, sociais e geográficos;
4. Utilizar os processos e conhecimentos científicos e tecnológicos apropriados para compreender a realidade natural e sociocultural;
5. Contribuir para a protecção de meio ambiente, para o equilíbrio ecológico, e para a preservação do património;
6. Desenvolver o sentido de apreciação estética do mundo, recorrendo a referências e conhecimentos básicos no domínio das expressões artísticas; 7. Estabelecer uma metodologia personalizada de trabalho e de aprendizagem; 8. Cooperar com outros e trabalhar em grupo;
9. Reconhecer a necessidade de uma actualização permanente face às constantes mudanças tecnológicas e culturais, na perspectiva da construção de um projecto de vida social e profissional;
No Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2002) são definidas as competências essenciais do aluno à saída do 9º ano de escolaridade. Este documento equaciona, por um lado, um conjunto de valores e de princípios a seguir e, por outro, as competências gerais a atingir.
Assim, algumas das competências anteriormente enunciadas aparecem agora como princípios orientadores. No quadro seguinte (fig. 10) procura-se fazer a correspondência entre os dois documentos.
103 Comparação dos documentos do ME
Documento de 1998 Documento actual (2007)
A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social;
(1) Participar na vida cívica de forma crítica, fundamentando e assumindo a responsabilidade pelas opções e decisões tomadas
A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica;
(2) Respeitar a diversidade cultural, religiosa, sexual ou outra, sendo
tolerante relativamente a pontos de vista
diferentes ou contrários aos seus
O respeito pela diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções;
A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão;
(6) Desenvolver o sentido de apreciação estética do mundo, recorrendo a referências e conhecimentos básicos no domínio das expressões artísticas;
O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo;
(9) Reconhecer a necessidade de uma
actualização permanente face às
constantes mudanças tecnológicas e culturais, na perspectiva da construção de um projecto de vida social e profissional;
O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo;
(5) Contribuir para a protecção de meio ambiente, para o equilíbrio ecológico, e para a preservação do património;
A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património natural e cultural;
(8) Cooperar com outros e trabalhar em grupo;
A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros;
(3) Interpretar acontecimentos, situações e culturas, de acordo com os respectivos quadros de referência históricos, sociais e geográficos;
(4) Utilizar os processos e conhecimentos científicos e tecnológicos apropriados para compreender a realidade natural e sociocultural;
(7) Estabelecer uma metodologia personalizada de trabalho e de aprendizagem;
104 A análise do quadro (fig. 10) permite vislumbrar algumas alterações que sugerem um menor relevo dado a valores como a tolerância que deixa de ser referido (respeitar a diversidade cultural, religiosa, sexual ou outra, sendo tolerante relativamente a pontos de vista diferentes ou contrários aos seus), a participação activa na sociedade (contribuir para a protecção de meio ambiente, para o equilíbrio ecológico, e para a preservação do património), o desenvolvimento do espírito crítico (interpretar acontecimentos, situações e culturas, de acordo com os respectivos quadros de referência históricos, sociais e geográficos) ou o saber- fazer (utilizar os processos e conhecimentos científicos e tecnológicos apropriados para compreender a realidade natural e sociocultural). Nota-se que no documento actualmente em vigor se desvanecem os verbos que impelem à acção, o que nos conduz à conclusão que estamos perante uma visão mitigada da cidadania, em que a participação crítica e empenhada de cada indivíduo não assume um papel primordial. Deste modo parece ser possível concluir que a proposta final do ME apresenta uma maior tibieza do que a inicialmente apresentada aos professores e é certamente menos ambiciosa do que as propostas que emanaram do Conselho da Europa.
No Estudo da Comissão Europeia são identificados alguns objectivos e conteúdos que devem estar incluídos nos currículos dos países membros (Comissão Europeia, 2005:10). Podemos afirmar que estes representam um core curriculum da Educação para a Cidadania, pelo que importa saber até que ponto as orientações curriculares e os programas os contemplam.
Enquanto os seus objectivos e conteúdos podem ser extremamente diversificados, três temas chave da educação para a cidadania são particularmente pertinentes. A educação para a cidadania visa comummente orientar os alunos para o desenvolvimento de (a) uma literacia política, (b) um pensamento crítico e de determinadas atitudes e valores e (c) uma participação activa.
A análise comparativa entre o Core Curriculum proposto pela CE e o currículo nacional (fig. 11) tem que atender ao facto de no nosso país a Educação para a cidadania ser uma área transdisciplinar, estando os seus conteúdos eventualmente disseminados pelas várias disciplinas que compõem o currículo. No entanto,
105 afigurar-se-ia indispensável a inclusão doa aspectos referidos pela CE, mesmo que em termos gerais, nos diversos documentos que respeitam a cada um ciclos de ensino.
As palavras-chave da proposta da CE, poderiam ser aprendizagem política e dos direitos humanos, a aprendizagem das instituições, harmonia em sociedade, solidariedade com o presente e o futuro, constituições nacionais, direitos e responsabilidades, participação activa, respeito, compreensão mútua, responsabilidade social e moral, pluralidade, aprender a escutar e a resolver os conflitos pacificamente, combate ao racismo e à xenofobia, envolvimento na sociedade, experiência prática da democracia, interagir uns com os outros, desenvolver projectos em comum. Este é um conjunto de ideais que representam uma utopia cidadã, cabe à escola contribuir, dentro das suas possibilidades, para a consciencialização e capacitação dos jovens para a vida em sociedade.
A proposta do Ministério da Educação tem uma expressão mais restrita predominando expressões como: construção de identidade, participação cívica, respeito pelo outro, curiosidade intelectual, sentido estético, consciência ecológica, ética, valorização das dimensões relacionais da aprendizagem. A não inclusão de palavras como participação activa, racismo ou harmonia em sociedade, só para referir três exemplos, transforma os princípios gerais do Ministério em propostas com um valor conotativo muito mais fraco e, consequentemente, com uma leitura mais ampla e porventura menos próxima daquilo que hoje se entende por Educação para a Cidadania Democrática.
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Core curriculum para a ECD
O desenvolvimento de uma literacia política pode compreender:
1 • a aprendizagem das instituições sociais, políticas e cívicas, bem como dos direitos humanos;
2 • o estudo das condições propícias a uma vida harmoniosa em sociedade, questões sociais e problemas sociais presentes e futuros;
3 • ensinar aos jovens sobre as constituições nacionais, de modo a prepará-los melhor para o exercício dos seus direitos e responsabilidades;
4 • a promoção do reconhecimento da herança cultural e histórica;
5 • a promoção do reconhecimento da diversidade cultural e linguística da sociedade.
O desenvolvimento de um pensamento crítico e de determinadas atitudes e valores pode implicar:
6 • a aquisição das competências necessárias a uma participação activa na vida pública;
7 • o desenvolvimento do reconhecimento e do respeito por si próprio e pelos outros, com vista a alcançar uma maior compreensão mútua;
8 • a aquisição de responsabilidade social e moral, incluindo a autoconfiança e a aprendizagem de um comportamento responsável perante os outros; 9 • o fortalecimento de um espírito de solidariedade;
10 • a construção de valores tendo em consideração a pluralidade dos pontos de vista e das perspectivas sociais;
11 • aprender a escutar e a resolver os conflitos pacificamente; 12 • aprender a contribuir para um ambiente seguro;
13 • o desenvolvimento de estratégias mais eficazes de combate ao racismo e à xenofobia.
Por fim, a participação activa dos alunos pode ser encorajada:
14 • capacitando-os para um maior envolvimento na sociedade em geral (ao nível internacional, nacional, local e escolar);
15 • proporcionando-lhes uma experiência prática da democracia na escola; 16 • desenvolvendo a sua capacidade de interagir uns com os outros;
• encorajando-os a desenvolver iniciativas de projectos conjuntamente com outras organizações (tais como associações comunitárias, organismos públicos e organizações internacionais) assim como projectos que envolvam outras comunidades.
Fig. 11 - Síntese do Core Curriculum para a ECD27
27 Fonte: Comissão Europeia, 2005
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II. 6. Síntese
Num esforço de adequação aos novos desafios económico-sociais o Ministério da Educação tem vindo a introduzir sucessivas reformulações nos diversos níveis do sistema educativo. Inicialmente centradas numa reorganização curricular assiste-se numa segunda fase à introdução de um conjunto de propostas referentes à avaliação dos alunos, dos professores e das escolas e a uma numa perspectiva sobre a administração e gestão escolar.
O jogo de forças contraditórias que resulta, por um lado, de diferentes perspectivas sobre o que é a educação e quais as sua finalidades e, por outro, da necessidade de manter um certo equilíbrio entre aquilo que se afigura teoricamente desejável e o que é politicamente possível, terá conduzido à elaboração de algumas propostas pouco coerentes entre si e que ao criarem uma certa desorientação perderam o necessário impacto junto aos actores educativos. Por outro lado, o reduzido (em alguns casos nulo) investimento na formação de professores tendo em vista a sua adesão em relação às mudanças educativas propostas, particularmente no que se refere às alterações curriculares e metodológicas, traduziu-se na manutenção das práticas até então vigentes.
Solicitado para o desempenho de inúmeras novas tarefas, o corpo docente vê-se na necessidade de estabelecer prioridades imediatas e acaba, frequentemente, por optar por concretizar aquelas que têm uma feição mais burocrática (consideradas obrigatórias) e relegar para segundo plano as que se relacionam com as grandes opções curriculares.
Na realidade, a ausência de formação e de motivação dos professores essenciais para a sua adesão ao processo de mudança teve como principal consequência o deslocamento da Reorganização Curricular do plano pedagógico e didáctico para a esfera organizacional.
No capítulo III serão problematizados aspectos relacionados com os processos de ensino e de aprendizagem bem como algumas opções ao nível curricular que procurando encontrar suportes para uma educação mais inclusiva, baseada na formação integral do indivíduo.
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