O conectivismo tem sido criticado quer enquanto nova teoria da aprendizagem que substitui as anteriores, quer por falta de base empírica e de ferramentas de análise próprias que o suportem. Verhagen (2006) é um dos contestatários desta reivindicação de
substituição, argumentando que o conectivismo não se apoia e não se adiciona aos princípios das teorias existentes. Kop e Hill (2008) são outros dos críticos nesta linha, acrescentando que apesar do conectivismo reconhecer a mudança de paradigma que está a acontecer na aprendizagem, as suas contribuições não merecem o tratamento como uma teoria nova e autónoma. Todavia, Kop e Hill reconhecem que Downes (2006, outubro 16) elaborou uma moldura epistemológica para o conhecimento distribuído, que constitui uma forte base filosófica para o enquadramento da aprendizagem conectivista, que carece de investigação educacional aplicada.
Vergahen (2006) refere que quando Siemens define a aprendizagem como “(actionable knowledge) can reside outside of ourselves” (2005, connectivism, para. 1) está a definir a aprendizagem não como um processo, mas antes como um resultado. Verhagen prossegue afirmando que, deste prisma, a observação de que o conhecimento pode residir numa base de dados é trivial. E mesmo quando Siemens (2005) refere, no seu texto seminal
“Connectivism: A learning theory for the digital age”, a aprendizagem como o processo de
criar ligações entre elementos informacionais, mesmo aqui a aprendizagem pode residir em aplicações não humanas (sistemas de software que modificam os inputs em nova informação), que “raciocinam independentemente” baseados no algoritmos com que foram programados, por exemplo, sites para compra de livros, roupas, … que recomendam produtos com base naquilo que o cliente adquiriu.
Vergahen (2006), prossegue afirmando que mesmo em sistemas mais complexos e em áreas como as de machine learning, inductive learning e fuzzy logic, em que o software é desenvolvido para raciocínios avançados nas máquinas, isso nada tem a ver com a aprendizagem humana, exceto que essas máquinas podem levar a cabo algumas tarefas cognitivas das pessoas, quando geram conhecimento. Para Vergahen isto pouco mais é que utilizar uma calculadora de bolso para evitar fazer somas à mão.
Nesta linha de argumentação, Bell (2011) nota que apesar do conectivismo considerar que o conhecimento pode residir em objetos não humanos e em redes, ele está fracamente ligado a abordagens semióticas, tais como a teoria da rede de atores. Mais, também não se suporta no extenso trabalho feito acerca do uso da teoria da atividade na aprendizagem, que contempla uma visão rica da atividade humana mediada por artefactos ao longo do tempo e na qual o papel dos artefactos mediadores (sugestivos de aplicações não humanas) foi explorado por Engeström (2001, citado por Bell, 2011).
Voltando a Vergahen (2006) e à sua visão crítica do conectivismo, o autor prossegue considerando que o conectivismo é mais uma visão pedagógica do que uma teoria da
aprendizagem, uma vez que as questões que Siemens (2005) coloca se situam ao nível do currículo (aquilo que é aprendido e porquê) e não ao nível instrucional (como é que a aprendizagem tem lugar, como é que acontece), no qual se aplicam as teorias da aprendizagem e onde são relevantes. Para Vergahen, o conectivismo representa uma visão acerca de como o desenvolvimento estruturado do conhecimento se adequa aos tempos correntes e ao tipo de capacidades que os alunos devem adquirir para tal. O crítico não identifica novos princípios no conectivismo que não existam já noutras teorias da aprendizagem. E conclui referindo que as falhas que Siemens indica nas teorias de aprendizagem existentes se situam ao nível do currículo, quando essas teorias não pertencem a esse nível.
Do nosso ponto de vista, esta crítica de Vergahen (2006) é um pouco injusta uma vez que Siemens (2005), ao introduzir e explicar o conectivismo também se refere ao nível instrucional (embora talvez não nos moldes em que tradicionalmente é entendido) para explicar como a aprendizagem acontece a três níveis distintos: neuronal, conceptual e social. Porventura, não introduzindo nada de surpreendentemente novo, mas integrando de forma original (ainda que, eventualmente, vaga ou imprecisa) uma série de princípios e ideias oriundas de vários campos do conhecimento até agora não exploradas, nem propostas por ninguém. Mesmo que as ideias não sejam em si mesmas novas, os proponentes do conectivismo estão a recriá-las, a partir da sua perspetiva, procurando evidenciar diferenças e originalidades relativamente às teorias dominantes. Os atuais MOOC – Massive Open Online Course - são disso o melhor exemplo.
Um outro crítico do conectivismo é Bill Kerr, que considera que as teorias existentes abordam satisfatoriamente as necessidades de aprendizagem da era digital. O autor reconhece que algo interessante está a acontecer, mas que não é radicalmente novo ao nível da teoria da aprendizagem e que o que Siemens (2005) refere se situa muito ao nível da generalização. Para ilustrar esta sua posição, Kerr (2007) recorre a outras teorias que já cobrem aquilo que o conectivismo propõe: enactivism ou embodied ative cognition (teoria da cognição e de como esta se desenvolve), cognição distribuída e conexionismo (inteligência artificial das redes neuronais). A respeito desta última, Kerr diz que novas ideias e coisas estão a surgir com base nela e que está mais interessado em autores no campo da inteligência artificial, tais como Rodney Brooks, que falam muito acerca da importância das coisas estarem fundamentadas, incorporadas e contextualizadas; o que era realmente um problema na teoria de redes neurais conexionistas, por esses dispositivos conexionistas não terem sensores para o ambiente. Kerr considera ainda que
o vasto reconhecimento e popularidade do conectivismo se deve à grande visibilidade que as redes têm nos nossos dias.
Siemens (2007) atende a estas críticas argumentando que o conectivismo surgiu da perceção que aquilo estava a ser dito e vivido online (através da interação com pessoas, via blogues, wikis, …), sob o estandarte do construcionismo, construtivismo, behaviorismo ou qualquer outra teoria ou ponto de vista da aprendizagem, não entrava em ressonância com a teoria, já que o que se estava a verificar com a aprendizagem não era um reflexo do que era dito numa base teórica. O conectivismo saiu deste espaço confuso e caótico, tentando dar um sentido ao que se observava na rede. Não tanto construindo conhecimento, mas antes conectando conhecimento, juntando pedaços e criando subprodutos do entendimento resultante.
De modo análogo, Downes (2006, outubro 16) ao definir a base epistemológica do conectivismo refere o entendimento como um arranjo de “peças” em função de determinados resultados desejados, ou seja, de correspondência de padrões. Este processo não é biológico, antes constrangido por princípios gramaticais (linguagem). O autor nota que a expressão dos pensamentos pode estar sujeita a estes constrangimentos, todavia os pensamentos, em si mesmo, não o estão. Se esta distinção vier a comprovar-se válida, então estamos perante algo radicalmente diferente das teorias anteriores, com implicações práticas profundas, como notam Kop e Hill (2008):
If it is the case that reasoning is a function of pattern matching, as opposed to the rule- governed principles of physical symbol systems that define linguistic structures, then the characterization of connectivism is dramatically different from that of constructivism. (p. 8)
Estes padrões podem ser qualidades intrínsecas da mente e os indivíduos podem estar predispostos a identificar certos padrões em função dos seus arranjos neuronais. O contexto de aprendizagem atual funciona não em termos de construção do conhecimento por nós mesmo, mas, sobretudo, em termos de conexão a nodos especializados de conhecimento. Um exemplo disso é a Wikipédia, a que recorremos para aceder ao conhecimento, não para construir conhecimento. As conexões que se formam tornam-se no conhecimento, com base no qual se desencadeiam raciocínios, entendimento, se planeiam e desencadeiam ações. Assim, podemos questionar, tal como Siemens (2007, fevereiro), o que é afinal construído: a conexão ou a compreensão/entendimento? Este último não resulta afinal da formação da conexão? Siemens vai mais longe neste questionamento acerca do que é a “construção de significado”, concluindo que a construção de significado não é mais que a conexão de neurónios (ideias e conceitos
distribuídos em rede neuronais), ou seja, a construção do conhecimento não é mais que a formação de conexões (internas e externas).
O conectivismo tenta incorporar esta dualidade externa/interna: o que ocorre externamente, como mediamos as nossas relações e entendimentos através da tecnologia e o distribuímos através de uma rede versus o que acontece internamente na nossa mente, em termos da formação de novas ligações neuronais.
A nós parece-nos existirem duas razões pelas quais o conectivismo tem despertado tantas paixões e reações. Por um lado, porque não encaixa no modelo tradicional de sala de aula, nem no que é a prática educacional corrente, nem mesmo a daqueles que fazem uso das tecnologias, uma vez que, na maioria dos casos, estas apenas servem para replicar práticas antigas. O conectivismo não funciona naquilo que é o tradicional ambiente académico (não é um processo instrucional formal, nem estruturado) e não se compadece com os muros e a segurança da sala de aula, tal como ela existe nas nossas escolas. As instituições poderiam aplicá-lo e usá-lo para aprender, mas fá-lo-iam?
There is nothing in traditional institutions – except, perhaps, policy – that prevents this model from working. The criticisms of this model that are based on pragmatics and practicality are not sound. They achieve their effectiveness only by assuming what they seek to prove . . . . Critics will need to show why a linear, orderly process is the only way to learn, to show why learners should be compelled, and then motivated, to follow a particular program of studies . . . . But a discussion rooted in the traditional institution must allow and acknowledge that connectivism, if adopted, would change existing institutions, and to base its reasoning in the desirability or the effectiveness of such changes, and not merely the fact that they haven't happened yet. (Downes, 2008, setembro 10, Connectivism and its critics, para. 26 a 27)
Isso implicaria, à escola, sair da sua zona de conforto, bem delimitada e conhecida, para uma zona dispersa, caótica e incerta, na qual nem os professores estão habituados a atuar e com a qual não se sentem familiarizados. Requereria que: (1) todos os professores que usam as tecnologias em sala de aula (e já são muitos) tivessem um PLN rico, com boas ligações, que permitissem ampliar a sua aprendizagem e as experiências que propõem aos seus alunos; (2) tempo para investir na pesquisa de boas ligações e contactos, para expandir o PLN ao serviço da prática profissional e da aprendizagem dos alunos; (3) testar e adotar métodos de ensino que respondessem ao modo como nos estamos a adaptar e a utilizar a tecnologia e ao modo como ela está a mudar a nossa forma de pensar e de aprender, em suma, o nosso cérebro.
Decerto, os professores necessitarão de formação. Porém, importa refletir em que termos. Certamente não naqueles que têm sido usados até agora, já que também estes replicam modelos de formação antigos e ultrapassados. Se a escola continuar a negligenciar as
vivências em rede, o que lhe acontecerá na era pós-pc, quando o uso da tecnologia móvel for dominante e suplantar muitas das utilizações hoje adstritas ao desktop ou laptop? O desenvolvimento no mundo digital, onde aumenta massivamente o número de possíveis conexões a cada dia que passa, coloca vários desafios a professores, alunos e instituições educacionais. Ignorá-los não irá fazê-los desaparecer.
A nós, o conectivismo parece situar-se mais num quadro de análise macro, isto é, de como a aprendizagem (sobretudo, informal) se processa em rede. No entanto, e entendendo o contínuo que existe entre a aprendizagem formal e informal, parece-nos também proporcionar uma perspetiva pedagógica adequada à aprendizagem formal e ao modo como ela se poderá vir a configurar no futuro. Uma aprendizagem não dirigida pelo conteúdo, mas pelas ligações criadas, de forma autónoma, pelo aprendente.
Por outro lado, outras das razões de tanta relutância em assumir o conectivismo como teoria da aprendizagem, para além da alegada falta de base experimental, poderá estar relacionada com uma visão epistemológica do conectivismo enquanto progressão linear daquilo que são as teorias da aprendizagem mais proeminentes em educação e como seu substituto: behaviorismo -> cognitivismo -> construtivismo -> conectivismo. Porém, esta não parece ser uma interpretação correta. Quando Siemens fala em falhas nas teorias anteriores para explicar a aprendizagem na atual era digital, não está a falar de algo que surgiu para colmatar essas falhas, mas algo de novo que surgiu para explicar o modo como já estamos a viver e aprender em rede. Deste prisma, o conectivismo é pelo menos tão bem justificado e fundamentado como a prática corrente. Downes (2007) vai mais longe na sua contra-argumentação aos críticos do conectivismo afirmando que, de certo modo, as asserções das outras teorias não se aplicam bem ao conectivismo. Pois, mesmo conceitos básicos adquirem novo significado quando vistos a partir da perspetiva conectivista, na qual a aprendizagem é um processo de estabelecer conexões, não intencional (também por isso refere que o conectivismo respeita, sobretudo, à aprendizagem informal).
That's why learning is at once so simple it seems it should be easily explained and so complex that it seems to defy explanation. How can learning - something so basic that infants and animals can do it - defy explanation? As soon as you make learning an intentional process (that is, a process that involves the deliberate creation of a representation) you have made these simple cases difficult, if not impossible, to understand. That's why this is misplaced: "For example, we could launch into connected learning in a way which forgets the lessons of constructivism and the need for each learner to construct their own mental models in an individualistic way." The point is:- there are no mental models per se (that is, no systematically constructed rule-based representational systems) - and what there is (ie., connectionist networks) is not built (like a model) it is grown (like a plant) (Downes, 2007, fevereiro 3, Response to comments by Tony Forster, para. 15)
Desta perspetiva, personalizar a experiência de aprendizagem não significa configurar o ambiente (e a aprendizagem) à medida de cada estudante (mais opções, mais escolhas, mais tipos de testes,..). Antes significa garantir a autonomia do estudante no ambiente através de menos regras, menos constrangimentos, numa experiência mais orgânica em que em vez de o professor, ou qualquer outra entidade, ter tudo estruturado antecipadamente em termos do que os estudantes devem fazer, dizer e produzir, deve estar aberto ao que encontra em cada aprendente, descobrindo e ajudando-o a descobrir os seus talentos e interesses, criando um ambiente de aprendizagem onde possam usar esses talentos e paixões para aprenderem a partir da sua curiosidade e de uma posição de força. Importa repensar e mudar as abordagens pedagógicas no sentido de incentivar e apoiar o processo de desenvolvimento de uma identidade digital nos alunos, ajudar a construir as suas redes de aprendizagem, numa perspetiva de uso das tecnologias enquanto ferramenta, não como o caminho para tal. No fundo, trata-se de ensinar pensando em termos de transformar os estudantes, em detrimento de transferir informação. Ajudá-los a tornarem-se alguém, não a adquirirem algo.
Isto é impossível ou, no mínimo, muito difícil de alcançar nas escolas que temos desenhadas e implementadas no nosso sistema de ensino. Todavia, na Web, via comunidades virtuais de aprendizagem ou redes sociais, isso torna-se possível. Estes espaços virtuais têm potencial enquanto expansores da sala de aula.
Como referem Siemens e Conole (2011), o uso crescente das redes sociais e digitais, em situações formais e informais de aprendizagem, não pode ser ignorado e abre “possibilidades adjacentes”8, tais como salas de aula com paredes finas (thin-walled
classrooms), aprendizagem distribuída em tempo real e redes sociais globais, que
importam investigar e aprofundar, mais que nos centrarmos no debate dos méritos do conectivismo versus do behaviorismo, cognitivsmo ou construtivismo (que Siemens diz fútil).
Apesar das críticas, os proponentes do conectivismo, e mais geralmente da aprendizagem em rede, continuam a explorar, reformular e aprofundar um modelo de aprendizagem que reflita a estrutura em rede evidente nas interações online.
Ao ir buscar ferramentas e suporte teórico a campos do conhecimento fora dos tradicionais em termos de educação (psicologia, sociologia e antropologia), o conectivismo cria uma proposta teórica inovadora; adequada para explicar e descrever a aprendizagem
8 Stuart Kauffman avançou o conceito de adjacent possible para descrever a mudança biológica. Segundo o conceito cada desenvolvimento numa espécie ou ecossistema enceta uma nova gama de possibilidades que não existiam antes (obtido de: http://www.theoryofmind.org/pieces/AAAPT.html).
que acontece nas redes sociais digitais. Por um lado esta afirmação é um pouco redutora, uma vez que as redes de que falam os autores do conectivismo não são exclusivamente digitais e são ubíquas na nossa vida: estão em todo o lado, mesmo na vida daqueles que não possuem Internet, mas sobretudo na dos que usam a Internet e as tecnologias em geral. Por outro, o conectivismo corre também o risco de ser algo tão geral e com contributos tão diversos que perde identidade e características, algo que serve para tudo e para nada. Que perde valor por falta de ideias próprias, que não sejam a mera agregação de ideias provenientes daqui e dali.
Dificilmente o conectivismo, por si só, se constituirá enquanto como teoria para informar a aprendizagem no mundo interconectado. Aliás, dificilmente será de esperar que uma única teoria explique todas as nuances e eventos deste complexo contexto de aprendizagem. Por enquanto, os críticos situam o conectivismo ao nível de um “fenómeno influencial” (Bell, 2011) que inspira professores e aprendentes a fazerem mudanças nas suas práticas (embora os seus proponentes tenham desenvolvido argumentos que aspiram a muito mais) e situam a sua argumentação ao nível da (1) necessidade da realização e publicação de uma vasta gama de estudos qualitativos que informe o seu desenvolvimento no contexto de outras teorias; (2) adequação das teorias existentes para dar resposta às questões que o conectivismo tenta visar (apesar dos autores anunciarem a integração de várias teorias existentes, amplamente consolidadas) e (3) o estatuto do conectivismo enquanto teoria da aprendizagem. Se o conectivismo (e os seus proponentes) conseguirá ou não atender a estas críticas e legitimar o clamado estatuto de nova teoria da aprendizagem para a era digital, o tempo e a investigação o dirão.