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Na linha das reflexões anteriores acerca das diferentes conceções do conhecimento, em particular daquelas oriundas do construtitvismo e do conectivismo, destacamos o ponto de vista de Downes (2011, julho 1) acerca do que é o conhecimento e de como este se manifesta numa pessoa. Reflexões em torno das quais vale a pena determo-nos um pouco. A afirmação de que o conhecimento se transfere não é coerente desde logo porque não é possível identificar o que se transfere. Não existe algo físico que tenha sido transferido numa comunicação entre duas pessoas, apenas propagação de ondas sonoras para o ouvido e depois para o cérebro, onde são descodificados sinais elétricos. Downes (2011, julho 1) exemplifica: não há nada físico que seja transferido de um sujeito para outro quando aquele pergunta “Há pizza no frigorífico?” e o outro responde ”sim”. Nada é

transferido, nem um átomo saiu do sítio. O sinal foi transmitido do emissor para o recetor e se mantiver a integridade no percurso, a comunicação aconteceu. O único problema é que a frase “Há pizza no frigorífico” é apenas o meio de comunicação; não é o pensamento nem do emissor, nem do recetor (as palavras, frases, são o modo como descrevemos o que pensamos, não o modo como pensamos). O que estava na cabeça do emissor não é igual ao que ao que é recebido na cabeça do recetor. Estas frases são compostas de substrato neural e esse substrato é muito diferente de pessoa para pessoa. É como se o nosso cérebro fosse um sistema de estradas, em que as autoestradas são comuns a todos, mas o sistema de estradas locais é diferente em cada individuo. Assim, talvez a melhor aproximação seja dizer que o que acontece em situações como a descrita por Downes é a “replicação de conhecimento”.

É fácil fazer com que uma pessoa se lembre de uma frase. Faz-se isso constantemente: memorização de orações, canções, uma vez e outra até ficarem gravados na mente das pessoas. Mas, ser capaz de repetir a frase “Há pizza no frigorífico” é muito diferente de saber que há pizza no frigorífico. Todavia, se aprender não é transmissão de conhecimento, então o que é? Não é transferência, não é transmissão, nem replicação. Não é algo que se possa fazer acontecer, como se o conhecimento fosse uma construção ou mesmo um jardim cuidado, embora Downes (2011, julho 1) considere esta ultima analogia melhor que a primeira.

Podemos fazer uma pessoa proferir certas palavras. Podemos modular as pessoas através de vários métodos físicos e psicológicos. Mas nada disto servirá para as fazer aprender, não podemos fazê-las compreender. Esse é um ato voluntário, acionado pela conjugação dos aspetos cognitivo, afetivo e conativo9 da mente. O entendimento é um ato de uma

pessoa livre, que vive num mundo com o qual interage, criando ao longo do tempo um tecido rico de pensamentos, sentimentos e emoções. A compreensão e a aprendizagem são o resultado de um processo empírico e de crescimento ao longo da vida.

Podemos apresentar as coisas que consideramos importantes e relevantes para os outros, mas as pessoas têm de aceitá-las por si mesmas, se estiverem dispostas a tal.

Se estivermos abertos a esta perspetiva, facilmente podemos encontrar analogias e consequências para as atuais salas de aula. Hoje os alunos são conduzidos ao longo de planificações determinadas pelo calendário e necessidade de ministrar uma série de conteúdos disciplinares, em vez de dirigidos pela mestria nos conceitos. Os alunos

9 _{É uma das três partes da mente, a par da afetiva e cognitiva. A parte cognitiva mede a inteligência, a afetiva} lida com as emoções e a conativa liga pensamentos e emoções determinando a forma como o individuo atua (obtido de Wikipédia; http://en.wikipedia.org/wiki/Conation).

avançam para o conceito ou unidade didática seguinte sem terem compreendido o material anteriormente proposto, ficando com gaps no seu conhecimento. Não há tempo suficiente e adequado para cada um praticar e testar os conceitos. Estas falhas vão-se acumulando ao longo do tempo, de matéria em matéria, conceito em conceito, até que deixam o estudante completamente sem rumo numa determinada área do conhecimento, por exemplo. O professor fica igualmente impotente, não conseguindo identificar exatamente (todas) as falhas e tendo a pressão de continuar, para cumprir a planificação. Será justo penalizar um aluno porque não progride ao mesmo ritmo dos outros? Será justo exigir a todos os que têm a mesma idade, as mesmas competências e capacidade para compreender conceitos, ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo? Os seus cérebros, de um ponto de vista biológico (e até psicológico), estarão igualmente preparados? Quantos alunos não perdermos, assim, porque não progridem de acordo com os nossos calendários pré-definidos?

Estudos efetuados nos Estados Unidos da América mostram que quando se combinam software para aprendizagem online, interação em sala de aula e prática, se verificam os melhores resultados. Em concreto, o U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development, realizou em 2010 uma revisão de literatura baseada em 51 estudos sobre aprendizagem online, em que comparou programas exclusivamente online e programas blended com a tradicional instrução presencial. Os resultados referem que, em média, os estudantes em aprendizagem online tiveram melhor desempenho que aqueles que receberam aulas presenciais. O estudo adianta também que “instruction combining online and face-to-face elements had a larger advantage relative to purely face- to-face instruction than did purely online instruction” (p. A-12). Apesar de ser um estudo único entre muitos dos que são necessários para validar estas assunções, nos vários contextos e níveis de ensino, ressaltam daqui dois aspetos: (1) é necessária mais investigação à medida que a tendência para a aprendizagem online nas escolas secundárias e universidades se torna mais proeminente, (2) parecem existir possibilidades promissoras em termos de uma maior integração dos recursos online na prática diária de aula.

Em vez da metáfora da transmissão de conhecimento, ou mesmo construção de conhecimento, Downes (5 abril 2010) propõe a da “indução do conhecimento”, que à luz daquilo que, de forma breve, acabámos de dizer parece fazer bastante sentido.

Neste modelo de indução, “the input data induces the creation of knowledge” (Downes, 2010, abril 5, Personal knowledge, para. 9), os dados de entrada agem sob o sistema pré-

existente e é este que produz a saída. De notar que não se entende que exista um fluxo direto entre os dados recebidos e o conhecimento gerado. No modelo de indução os dados de entrada induzem a criação de conhecimento, sem que exista fluxo direto do input para o

output (entrada-saída)10

As palavras são os dados de entrada no sistema. Estes dados, na forma de ondas sonoras (ou noutros casos luz) difundem-se na rede neural de cada indivíduo e têm um efeito indutivo de ajustar o dispositivo pré-existente de conexões neurais do cérebro. A desarmonia, destabilização causada pelas mudanças na informação ou fenómenos observados é entendida como um novo input, que perturba o processo de estabilização do sistema neural. Como resultado desse input, a rede responde a estas alterações reconfigurando as conexões entre entidades e isto é aprender (Downes, 2011, julho 13). Esse conjunto de conexões neurais constitui o conhecimento, e não o conjunto de sinais, filtrados e processados, que interage sobre elas.

When we examine the brain, we do not detect sounds or images, nor even (beyond the most basic sort) echo-like constructions or neural arrangements that correspond to them. Nor either do we detect sentences, syntical-like structures, or anything similar. Therefore, whatever knowledge is, it has undergone a field shift . . . . Our dreams, memories, thoughts and behaviours aren't stored in the brain and then represented. They are built from scratch again as a result of the functioning of the neural network. A memory isn't the same experience which is had a second time. It is a new experience. (Downes, 2010, abril 5, Personal knowledge, para. 19 a 22)

Dado um mesmo input (entrada), o resultado em termos de conhecimento varia de sistema para sistema, (pessoa para pessoa) dependendo da configuração pré-existente (biologia do cérebro). Não podemos aplicar a mesma receita (combinação de validação, filtragem, síntese, ou qualquer outra atividade) e obter o mesmo resultado em cada pessoa. Dito de outro modo, se quisermos obter o mesmo output teremos de aplicar combinações diferentes de atividades para cada pessoa. E, em última análise, quem melhor saberá fazer esta seleção será o individuo por si mesmo, porque só ele saberá fazer as adaptações necessárias ao seu circuito interno de modo a obter um resultado pretendido. O que não significa que alguém não possa sugerir, demonstrar ou de qualquer outra forma mediar esses ajustes.

Daqui se tiram algumas ilações com reflexos em termos educacionais. Na realidade o que recordamos não são factos. O conhecimento cresce através do crescimento da nossa rede neural, em vez de através da acumulação ou construção ou de qualquer outro conceito oriundo de teorias que não reconhecem uma mudança de campo. Quando recriamos uma experiência, esta recriação é afetada por inúmeros fatores, por todos os outros elementos da rede neural, pela configuração do circuito pré-existente.

Este modelo dá-nos assim duas perspetivas sob as quais analisar as atividades relacionadas com a gestão do conhecimento (filtrar, validar, sintetizar, entre outras): (1) a perspetiva do conteúdo sob as quais operam (o conteúdo constitui o conhecimento) e (2) a perspetiva da pessoa que realiza essa operação (a operação constitui o conhecimento – representativa da abordagem indutivista).

Quando colocamos o conhecimento não no conteúdo mas na pessoa, ele torna-se apenas o material através do qual a prática da aprendizagem ocorre.

Whe we say something like "words are things we use to think" we should understand this in the sense of "paint is something we use to imagine" or "sand is something we use to tell time". Time is not in the sand, imagination is not in the paint, and thought is not in the words. These are just raw materials we use to stimulate an inductive process - we can generate a field shift from thought to sand to thought again. (Downes, 2010, abril 5, Personal knowledge, para. 30)

Tal como a imaginação não está na tinta, o pensamento não está nas palavras. Usamo-las apenas como material para estimular o processo indutivo. O que interessa não é tanto o material dos dados de entrada, mas antes o ato (ou operação) de filtrar, validar, sintetizar ou outra, que tem lugar a partir desse conteúdo.

Downes (2010, abril 5), conclui:

Even when you are explicitly teaching content, and when what appears to be learned is content, since the content itself never persists from the initial presentation of that content to the ultimate reproduction of that content, what you are teaching is not the content. Rather, what you are trying to induce is a neural state such that, when presented with similar phenomena in the future, will present similar output. Understanding that you are train a neural net, rather than store content for reproduction, is key. (Personal knowledge, para. 31)

Na escola, a forma como os assuntos estão segmentados e separados em pequenos pedaços (disciplinas) encoraja a memorização. A forma como persistimos em práticas expositivas e centradas no conteúdo encorajam a reprodução acrítica de factos e frases; o treino para determinadas respostas face a determinados estímulos, em vez do pensamento independente de quem conhece o quadro completo em toda a sua complexidade.

A natureza difusa da aprendizagem não se coaduna com as claras distinções que a organização curricular baseada em muitas disciplinas demarca. Se é verdade que existem elementos distintivos entre a Biologia e a Química, por exemplo, os aspetos multifacetados da aprendizagem – a importância do contexto, da interação social e negociação, a necessidade de colocar em prática – têm um caráter nebuloso que não se encaixa nesse tipo de divisões e classificações artificiais, em torno das quais se estrutura o currículo. Esta organização reflete uma visão da aprendizagem entendida como algo estruturado, delimitado, que é gerido por um especialista (professor) e que ocorre no âmbito de um grupo restrito de pares (alunos – turma). Esta visão encaixa na escola das massas, que tem em vista a preparação dos alunos para o mercado de trabalho, condicionados a regras e obediência a ordens superiores que decidem por eles o que fazer. Não encoraja o pensamento crítico, não coloca expectativas altas nos seus alunos. Não lhes atribui a confiança de decidirem o que aprender. Para que possam aprender, temos de confiar neles e colocar neles expectativas altas. Quando se colocam expectativas altas nas pessoas elas tendem a corresponder, quando as expectativas são baixas, as pessoas deixam-se arrastar por isso.

Em geral, todos nós adoramos a sensação de aprender algo novo e, em regra, a escola negligencia isso às custas de conteúdos pré-definidos, que têm de ser ministrados a todos o custo, não importa como. Menospreza o papel dos desenvolvimentos tecnológicos como ferramentas que permitem a interação com múltiplas perspetivas, em redes de aprendizagem alargadas. A escola tradicional tende a desvalorizar esse entusiasmo que é o catalizador da atenção e do envolvimento pessoal em algo. Aprender requer atenção para receber, aplicar e integrar aquilo que é aprendido. Importa despertar e manter a atenção. Por estes dias, mais do que nunca, a aprendizagem está disponível e é possível em todo o lado, as pessoas estão próximas (real ou virtualmente), a informação flui com facilidade e está disponível em todo o lado, as oportunidades para o envolvimento nas mais diversas tarefas são inúmeras. Como escolhemos envolver-nos ou aprender algo é um aspeto crucial acerca do qual importa refletir. O passo catalítico está em despertar, isto é, estar disposto a dar atenção. Depois, se for dado o espaço e o tempo necessário, a força e suporte necessário, a autonomia e poder, o envolvimento subsequente gera a atenção necessária para aprender. Nestes termos, as comunidades online configuram-se com locais ideias de aprendizagem.

Voltando à realidade das nossas escolas, como é possível manter a atenção dos jovens se eles têm de fazer o que lhes é dito para fazerem e aprender o que alguém determinou que

eles deviam aprender? Como podem ter o entusiasmo e liberdade de alguém que tem o tempo e oportunidade de seguir e se envolver em torno dos seus interesses e curiosidades? Que oportunidades e ferramentas lhe são dadas pela escola nesse sentido? Como manter a atenção e a ação se as expectativas colocadas neles são tão baixas, que não os consideramos capazes de decidirem escolher aprender algo útil e relevante para eles e para a sociedade em geral? Neste contexto, de baixa atenção e baixas expectativas, por mais esforços que os professores façam para melhorar as suas práticas e captar a atenção dos alunos, estes serão, na maior parte das vezes, em vão ou de efeito fugaz. As pressões para conseguir que os alunos façam aquilo que é suposto fazerem, mesmo que isso não resulte muito bem ou esteja desajustado face aos nossos dias, são muito fortes.

Não há um único caminho para o sucesso que todos tenham de trilhar. É preciso saber reconhecer que existem múltiplos e diversos a explorar e percorrer. Até mesmo o conceito de sucesso é altamente subjetivo. Há que mudar o modo como pensamos acerca da educação e nos vinculamos a definições estereotipadas e estreitas de sucesso, que tendem a vincular todos a um mesmo percurso e destino. Podemos ter uma sociedade melhor se as pessoas se deixarem de guiar por perspetivas limitadas de sucesso e começarem a trilhar os seus próprios caminhos.

Até que ponto os estudantes podem e devem ser autónomos na estruturação e procura da sua aprendizagem? Que estruturas, ferramentas e apoio oferece a escola nesse sentido? Como se intersetam a aprendizagem formal e informal? Que literacias fomentar e desenvolver? Uma escola que mantenha acesa a luz da atenção, em que os que nela vivem queiram aprender mais do que adquirir um grau académico, necessita refletir e agir no sentido de encontrar respostas a estas e, eventualmente, tantas outras questões.