A teoria da atividade ou teoria cultural-histórica da atividade teve origem na União Soviética, nos anos 20, com Vygostky, Luira e Leontiev e mais tarde Wertsch (1985), Kuutti (1996) e Engeström (1987, 1999, 2001). Esta teoria pretendia revolucionar a psicologia e ir além do behaviorismo, trazendo a cultura e a história para a compreensão do funcionamento humano.
De facto, Roth e Lee (2004) salientam que a maioria das teorias do conhecimento toma a ação individual como unidade de análise, não atendendo a natureza situada e distribuída do conhecimento e da aprendizagem, nem aos aspetos sistemáticos e históricos do funcionamento humano.
A teoria da atividade, por não limitar a aprendizagem ao que acontece dentro do individuo, expande radicalmente o que é a unidade de análise adequada para compreender a atividade humana, tornando-se adequada para teorizar as atividades humanas no contexto de práticas sociais em comunidades. De facto, a atividade humana envolve mais do que uma pessoa, na realidade comunidades inteiras, pelo que as atividades são teorizadas como sistemas. Desta perspetiva teórica, a aprendizagem é compreendida como algo distribuído entre os indivíduos, artefactos, ferramentas e recursos, evidenciando que quem aprende não é so o indivíduo, mas um sistema de atividade do qual este é apenas uma das partes integrantes.
O ponto de partida, não é pois o individuo isolado, mas o individuo enquanto parte de um sistema de atividade. O contexto social é tido em conta para compreender os fatores sociais que influenciam a atividade humana, não como unidade de análise.
Activity theory has been developed as a psychological approach, and it almost exclusively deals with individual human beings. Undoubtedly, social context plays an important role in activity theory, but it is mainly used to explain how individuals are influenced by social factors, not to give an account of activities of social units. However, the general notion of a developing ative agent interacting with an environment in a social context is applicable not only to individuals but to groups and organizations as well. (Kaptelinin, 1996, p. 28)
A teoria da atividade tem sido cada vez mais usada como quadro teórico para a análise e compreensão das experiências de aprendizagem em contextos educacionais (em especial relacionados com a aprendizagem das ciências) marcados pelo uso das tecnologias. São exemplos de estudos desta natureza os de Isssroff e Scanlon (2002) e de Roth e Lee (2004) em que a tecnologia é usada de diferentes modos para valorizar, facilitar e melhorar a aprendizagem. Para além dsso, permite uma análise a diferentes níveis, social ou
individual, e de múltiplas perspectivas, consoante o ponto de entrada no triângulo que representa o sistema de atividade.
Mais, como assinalam Isssroff e Scanlon (2002), o uso da teoria da atividade permite salientar aspetos problemáticos do ambiente de ensino e a aprendizagem, em grande parte introduzidos pelas contradições e dificuldades relacionadas com a introdução das TIC (novas ferramentas, com potencial para a inovação) em comunidades com práticas muito estabelecidas e enraizadas a nível social, pedagógico e cultural. Porém, não os analisa de forma fatalista ou redutora. Antes proporciona uma perspetiva de análise dinâmica que, ao considerar uma vasta gama de fatores e influências no uso da tecnologia, permite compreender e lidar com as mudanças e desenvolvimentos inerentes à introdução das TIC na situação de aprendizagem.
A teoria da atividade tem sido alvo de diversos aprofundamentos e expandido a sua unidade de análise de modo a atender à complexidade crescente dos sistemas de atividade humanos. Estas expansões deram origem à primeira, segunda e terceira geração da teoria da atividade.
1ª Geração
A primeira geração da teoria da atividade conceptualiza a aprendizagem como um processo mediado pelas atividades nas quais o individuo se envolve. Este processo pode ser esquematizado enquanto um sistema de atividade que envolve um sujeito (o aprendente), o objeto da atividade e as ferramentas que são utilizadas na atividade.
Para Issroff e Scanlon (2002) o conceito de atividade é entendido como "a form of doing directed to an object." (p. 78) e esta é mediada por ferramentas físicas ou simbólicas. Essa transformação de um objeto num resultado - objetivo, é o que motiva a existência da atividade. Os componentes estruturais da atividade são: necessidade, objeto e motivo. As atividades são dirigidas e reguladas por necessidades, sejam elas a necessidade de comer ou de resolver um problema mais complexo. Para tal, é necessário identificar ou idealizar objetos (pode ser o objeto de estudo de alguma disciplina, por ex. rochas em Geologia, obras literárias em Literatura, velocidade das reações químicas em Cinética Química ou objeto de um processo de produção, por exemplo, parafusos, chips, etc. ou ainda outros objetos não-materiais, por ex. a palavra) que correspondam a essa necessidade. A necessidade e o objeto isolados não produzem atividades, o que os articula é o motivo. É o motivo que impulsiona a atividade. A atividade só existe se houver motivo. Esta primeira geração do modelo da teoria da atividade está fortemente ligada ao conceito de mediação vigotskiano, centrado no individuo, reunindo artefactos culturais com as ações humanas. Prescinde do dualismo indivídual/social, situando-se ao nível micro (individual) - a relação entre sujeito e objeto, mediada pelas ferramentas; não permitndo lidar com a relação entre o individuo e o seu ambiente, no curso da atividade.
Activity in the Vygotskian theoretical tradition is not simply a series of actions, a state of being ative or a string of linked behaviours. Activity is always conditioned by the circumstances in which it takes place, both the circumstances of the person themselves and the external circumstances within which the person acts. Particular actions may become routinized and automatic operations that require little or no intentionality. Even so activities and the actions that combine to form them are more than simply operations because they are intentional and motivated by a purpose with the aim of achieving an objetive. (Dirckinck-Holmfeld, Jones & Lindström, 2009, p. 20) Em termos educacionais, pode dizer-se que uma atividade de aprendizagem distingue-se de uma simples tarefa escolar pela relação existente entre os objetivos aos quais uma atividade está ordenada e os motivos que estimulam o sujeito a participar nela. Aquilo em que os alunos se envolvem na escola são tarefas motivadas por objetivos estabelecidos pela tutela ou pelo professor (sobre os quais os estudantes têm pouco ou nenhum controlo e que muitas vezes não subscrevem) e que requerem ações de curta duração (Roth & Lee, 2004). Um exemplo pode ser a leitura de um livro: a ação de ler o livro tem como objetivo a aquisição do seu conteúdo, mas o motivo de quem está a ler pode ser simplesmente fazer um exame na escola. Neste caso, aquela leitura não passa de uma simples tarefa escolar. Só se pode falar de atividade quando o objetivo da ação coincide com o motivo de quem a realiza. A leitura do livro é uma atividade quando o motivo do leitor é também a aquisição do seu conteúdo, isto é, embora uma atividade possa até constar de várias ações
diferentes, com objetivos parciais diferentes, todas elas devem servir um mesmo objetivo geral e terem um mesmo motivo. E como o motivo nasce de uma necessidade, o que motiva os sujeitos são as suas necessidades.
2ª Geração
Engeström (1987), convencido de que as atividades não existem isoladamente, introduziu o aspeto comunitário, expandiu o sistema de atividade básico e levou a análise dos sistemas de atividade ao nível macro, isto é, da comunidade, em detrimento do foco no sujeito individual, operando com ferramentas. Neste modelo de 2ª geração as atividades são social e contextualmente situadas, de modo que um sistema de atividade só pode ser descrito no contexto da comunidade em que opera (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999). Foram introduzidos elementos coletivos no sistema de atividade (individual) básico: comunidade, regras e divisão de trabalho, colocando-os em interação.
Figura 5. Estrutura do sistema de atividade humana, 2ª geração (adaptado de Engeström, 1987)
As relações entre os componentes do sistema de atividade nunca são diretas. Todas elas são mediadas por outras entidades. A introdução de novos componentes no sistema de atividade traduz-se, assim, em novas relações mediadas.
A introdução da “comunidade” cria duas novas relações: sujeito - comunidade e comunidade – objeto. A relação sujeito - comunidade é mediada pelas regras, isto é, pelas normas e convenções, explícitas ou implícitas, que medeiam a relação entre indivíduos e membros da comunidade e que regulam o uso das ferramentas na comunidade. A relação comunidade - objeto é mediada pela divisão de trabalho, isto é, pela organização, implícita ou explícita, do trabalho da comunidade (diferentes papéis assumidos por alunos,
professores ou outros membros da comunidade) tendo em vista a transformação do objeto no resultado desejado.
Warmington, et al. (2004), baseado em Engeström (1999), esclarece que “the oval depiction of the object indicates that object-oriented actions are always, explicitly or implicitly, characterised by ambiguity, surprise, interpretation, sense making, and potential for change.” (p. 2)
As contradições surgem quando influências externas mudam elementos da atividade causando conflitos entre eles. Por exemplo, a introdução de uma nova ferramenta, os fóruns de discussão, numa comunidade (a escolar, por exemplo) que ainda não tem regras de prática que permitam fazer um uso efetivo dessa ferramenta. Estas contradições são entidas pelo sujeito (individual ou coletivo) e funcionam como a força motriz da atividade sobre o objeto.
. . . actions are usually polymotivated; two or more activities can temporarily merge, motivating the same action . . . This principle can also be applied to integrating individuals or groups within the structure of a higher-level collective subject; it is not necessary that all component subjects share the motive of the system they are incorporated into, but the goals of the subjects should permit polymotivation, that is, should satisfy motives of both the component subject and the system. (Kaptelinin, 1996: p. 28)
As contradições são situadas no contexto mais amplo da cultura, história e práticas da comunidade que suporta a atividade, que por sua vez também é influenciada por outras atividades (de outros sistemas de atividade nos quais os sujeitos atuam). As dificuldades e contradições são pois fonte de evolução e melhoria da prática, de atualização da atividade e até de reconceptualização do objeto da atividade ou dos objetivos/resultados pretendidos. Em contexto educativo, podemos traduzir este aspeto da polimotivação da seguinte forma: se as atividades de aprendizagem são impulsionadas por motivos que resultam de necessidades sentidas por alunos e professores (e não apenas por professores), então, se for possível, idealizar um objeto que as possa satisfazer, professor e alunos sentir-se-ão motivados para a atividade de aprendizagem. Em termos educacionais essas necessidades deverão ser o desenvolvimento das tão mencionadas competências do século XXI: pensamento crítico (expressar juízos de valor, de justificar posições assumidas ou decisões tomadas), colaboração (saber ouvir, reconhecer e valorizar a diversidade de opiniões e competências, saber comunicar ideias de forma clara e adequada à situação) e criatividade. Cabe ao professor despertar tais necessidades e encontrar objetos em consonância, a fim de gerar motivos pessoais que deem significado às ações de cada um em torno do objeto, para que se alcancem os objetivos pretendidos com a atividade.
Ao assumir que todo o processo mental humano é socialmente distribuído, no contexto de grupos maiores que pensam e discutem juntos – comunidades - e que o funcionamento mental e certos modos de pensar estão vinculados a cenários sociais, culturais e históricos concretos, esta 2ª geração da teoria da atividade opera segundo cinco princípios básicos (Engeström, 1999): (1) Oo sistema de atividade, coletivo, mediado por artefactos e orientado para o objeto é a primeira unidade de análise; (2) polifonia, um sistema de atividade comporta sempre múltiplos pontos de vista, tradições e interesses; (3)
historicidade, os sistemas de atividade formam-se e transformam-se ao longo de longos
períodos de actividade; (4) contradições, enquanto tensões que são fontes de mudança e desenvolvimento e (5) possibilidade de transformação expansiva do sistema por reconceptualização do objeto e motivo da atividade para abraçar novos horizontes e novas possibilidades.
Esta perspetiva teórica tem pontos de interseção com a perspectiva de Wenger (1998). Destes ângulos, a aprendizagem não é o produto da mente individual, antes um processo de participação em contextos sociais e culturais, mediado por artefactos físicos e simbólicos.
Em termos educacionais isto traduz-se na convicção de que certas formas de discurso (tais como o discurso científico) e habilidades cognitivas adquirem-se pela “exposição aos padrões de fala e raciocínio em cenários instrucionais formais” (Wertsch & Tulviste, 1996, citados por Daniels, 2001, p. 110) e remete para a relevância de estruturas sociais tais como comunidades de prática (cientificas, profissionais ou outras) enquanto formas de enculturação, de introdução e exposição as diferentes formas de pensar, comunicar e fazer. Remete para a educação enquanto processo de transformação pessoal (aprender a ser) e não como processos de aquisição (aprender algo).
Todavia, importa notar que Engeström (2007) identifica importantes limitações na noção de comunidade de prática enquanto sistema de atividade de 2ª geração. Em especial, por ser muito rígida em termos de trajetórias que valoriza: da periferia para o centro (de habilidade, de especialidade), da incompetência para a competência, da participação periférica legítima para a participação totalmente legitima. Este movimento dirigido para o centro é conservador, pois (i) tende a levar a largos consensos entre os membros da comunidade, quanto à criação e manutenção de uma visão partilhada da prática, desvalorizando o papel das tensões internas e contradições no sistema de atividade como os motores para a mudança (Warmington, et al., 2004); (ii) marginaliza a inovação proveniente das franjas do sistema, a expansão do sistema e de uma nova atividade por
rejeição ou rutura com o centro de habilidade e (iii) configura-se como limitado para analisar os fenómenos cada vez mais proeminentes associadas às novas tecnologias 2.0 e 3.0 (em particular, móveis), que tendem a gerar sistemas sem centro, com movimentos emergentes e ocasionais (pulsantes, que surgem e se desvanecem).
A teoria da atividade, 2ª geração, sugere que a aprendizagem na prática está fortemente dependente de movimentos horizontais, através de contextos e fronteiras de especialidade profissional. A este respeito, Engeström (2007) nota que a noção de “constelações de práticas” adotada por Wenger (2010) para fazer face à crescente permeabilidade das fronteiras das CoP tem pouco poder analítico. Engeström acrescenta que a estrutura de uma constelação depende da perspetiva que se adota e uma determinada constelação pode ou não ser reconhecida pelos participantes; pode ou não ser nomeada. Em outras palavras, pode ser praticamente qualquer coisa; não atendendo à sua historicidade e acabando por não situar as comunidades de prática na história das sociedades reais e padrões de organização do trabalho. Wenger (1998) tem em conta a história, mas apenas como uma questão geral de lembrar e esquecer, de reificação e participação.
Assunções básicas
Para os propósitos desta tese interessa-nos destacar algumas assunções inerentes à 2ª geração da teoria da atividade, também identificadas por Jonassen (2000), Jonassen e Ronrer-Murphy (1999) e Kaptelinin (1996):
1. Unidade de Consciência e Atividade: a consciência (a mente) e a atividade coexistem e apoiam-se mutuamente (Jonassen & Ronrer-Murphy, 1999). Não se separa o processamento consciente (aprendizagem) da interação física ou mental com o meio ambiente (atividade), em concordância com as perspetivas da aprendizagem situada. A aprendizagem é vista como um processo de transformação que resulta do feedback recíproco entre consciência e atividade. Quando o sujeito age, ganha entendimento e esse entendimento, por sua vez, melhora as suas ações e a sua actividade;
2. Intencionalidade da atividade: Aprender e fazer são iniciados pela intenção consciente (Jonassen, 2000, p. 106). Essas intenções são dirigidas ao objeto da atividade com o motivo de atuar sobre ele e o transformar, alcançando um resultado pretendido. Estas intenções surgem de contradições que os indivíduos percebem no seu ambiente (entre o que é e o que precisam de ser), estando por isso vinculadas ao contexto. Esta
assunção é importante pois pode dar pistas acerca do que leva os indivíduos a ligarem- se a certas comunidades, por exemplo;
3. Contradições: causadas por tensões ou desarmonia entre os componentes do sistema (contradições internas), quando, por exemplo, os alunos se deparam com situações contraditórias que dificultam a realização de um objetivo ou quando no sistema são introduzidos novos elementos, tais como uma nova tecnologia ou um novo objecto, que fazem com que os outros elementos do sistema fiquem em tensão (desarmonia). “Such contradictions generate disturbances and conflicts, but also innovate attempts to change the activity” (Engeström, 2001, p. 137). As contradições também podem ser causadas por desarmonia entre sistemas de atividade (contradições externas), em que um sistema de atividades restringe o funcionamento de outro (Jonassen & Ronrer- Murphy, 1999; Barab, Schatz, & Scheckler, 2004; Yamagata-Lynch & Smaldino, 2007). Estas perturbações ou contradições provocam mudanças no sistema de atividade em direção à sua harmonização, não são por isso sinónimo de problemas ou conflitos, antes causa de adaptações do sistema no sentido de o tornar mais estável;
4. Ação mediada: a atividade humana é mediada por ferramentas ou artefactos físicos (computadores, por exemplo) ou simbólicos (modelos, sinais, ou teorias). Assim, a ação mediada é definida pela interação entre o sujeito e a ferramenta de mediação. Há um efeito recíproco entre o sujeito e a ferramenta de mediação na realização de uma ação. Desta forma, as ferramentas podem mudar e moldar a natureza da atividade humana e, por sua vez, também são afetadas por ela. Este aspeto é particularmente evidente no
design de ambientes tecnológicos destinados à interação social em que as ferramentas
disponibilizadas moldam e, de alguma forma, condicionam a ação humana nesse ambiente. Por outro lado, a ação humana, transforma esse ambiente como resultado do uso dessas mesmas tecnologias;
5. Historicidade: a atividade é histórica e culturalmente enraizada (Jonassen, 2000). Como tal, para compreender a dinâmica que envolve uma atividade é essencial ter consciência de como é que esta evoluiu ao longo do tempo. Os sistemas de atividades moldam-se em longos períodos de desenvolvimento - “Their problems and potentials can only be understood against their own history” (Engeström, 2001, p. 136). Há todo um modo de agir e entender o sistema e a sua atividade, de estar e participar, que necessita de tempo para se desenvolver, para se consolidar, para se adquirir uma perspetiva histórica e distanciada, que permita reconceber as potencialidades do sistema, novas possibilidades e horizontes de expansão. Uma visão panorâmica
abrangente que só se consegue através de uma história acumulada de participação na comunidade, no contexto da qual o sistema opera.
Estas assunções demonstram que a teoria da atividade tem ferramentas conceptuais que permitem analisar a influência individual, social e cultural na práxis humana, nomeadamente analisar os novos ambientes tecnológicos Web 2.0 no quadro da aprendizagem (Nardi, 1996; Kaptelinin, 1996; Collis & Margayan, 2004; Issroff & Scanlon, 2002). Contudo, se quisermos estender estas noções ao modo como o conectivismo entende a aprendizagem há que ter em atenção algumas diferenças ao nível das assunções básicas.
Downes (2011, julho 13) não concorda que a aprendizagem seja intencional, antes considera-a uma propriedade do sistema, algo orgânico que acontece a todo o momento.
One of the major differences between connectivism and constructivist theories generally is that in connectivism learning is a property of the system, something that happens all the time, and is not therefore the subject of intentional activity. You don't decide to learn now, and maybe to not learn later, you are learning all the time, it's what the brain does, and the only choice you exert over the process is what you will do to affect the experiences leading to your learning. Watch TV all day and you'll learn about game shows and daytime dramas, practice medicine and you'll learn to be a doctor. Similarly, where constructivists say "you make meaning", I disagree with the expression, because the production (so-called) of meaning is organic, and not intentional. (Theoretical synergies, para. 6)
Também relativamente à noção de contradições, enquanto causas de mudança no sistema de atividade, Downes (2011, julho 13) situa-as ao nível dos artefactos linguísticos e não ao nível das tensões entre elementos em interação num sistema de atividade. O autor prefere falar em disrupção e harmonia nos sistemas conectivistas (redes computacionais):
There are of course no contradictions in nature. A contradiction is a linguistic artifact, the result of sentences believed to be true each entailing that the other is false. Because so much of cognition is non-linguistic, it is probably not useful to speak of contradiction in this context, but rather to speak of harmony and disruption . . . . All connectionist systems - ie., all networks, as understood computationally - work through a process of 'settling' into a harmonious state . . . The ‘disharmony caused by change' is best thought of as a new input that disrupts this settling process. The network responds to this change by reconfiguring the connections between entities as