Nouvel objectif d’enseignement-apprentissage des langues, la formation d’un acteur social

La formation à l’action sociale devient une nécessité pour la didactique des langues. Dans ce qui suit, nous définissons la notion d’action et nous présentons les différentes perspectives qui tiennent à cette tendance.

2.1. Action, acte et activités : synthèse d’Alain Taurisson

Dans plusieurs dictionnaires, les rédacteurs sont d’accord sur le fait qu’un acteur est celui qui agit, qui participe activement dans un événement, une affaire, un travail, une action donnée. Le mot « action » vient du latin « actio », le mot « acte » vient de « acta » et le mot « activité » de « activus ». Tous ces mots se dérivent du verbe latin « agere » qui signifie « agir et faire ». Pour mieux cerner les définitions de ces mots, nous nous appuyons sur l’article d’Alain Taurisson intitulé « Actions, actes et activité, révélateurs du sujet et d’un espace fondateur pour une pédagogie » publié sur le site du « Congrès International d'Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation ».

L’auteur (2007) met en relation apprentissage et réalité. L’apprentissage, selon lui, doit faire appel à l’intériorité de l’élève en sa « conscience ». Cette dernière, rattachée au réel, ne se révèle que dans le mouvement, à travers l’action : « c’est, à notre avis, le rapport

au réel à travers l’action du sujet qui révèle la conscience et, dans une large mesure, participe à sa construction. » (Taurisson, 2007 : 6)

La conscience définie comme étant « une activité pratique de sélection » et une « intention d’agir », forme une structure intériorisée en relation directe avec le réel et qui s’exprime pour et par l’action :

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« Conscience serait dans l’ensemble des phénomènes, des émotions qui leur sont associées, des impulsions, intérêts, volontés à partir desquels une activité mentale tournée vers le réel et en interaction vers lui, se développe. » (id.)

Selon Taurisson, la conscience regroupe également les stratégies qui permettent de mettre en œuvre les connaissances apprises et de développer les compétences acquises. Elle est constituée de l’intériorité aux prises avec le réel dans et par l’action. Ce même auteur fait la distinction entre actions et actes : l’action est relative à la constitution d’un projet, d’une pensée élaborée par l’intermédiaire des moyens tels que la volonté et la motivation. Il donne l’exemple d’un apprenant qui « n’a pas fait ce qu’il fallait ». Dans ce cas l’action n’est pas aboutie parce que l’apprenant n’a pas eu les moyens nécessaires pour accomplir cette action. Cela est dû peut-être à un manque d’information, de concentration ou même à de l’incompétence. L’action est ce qui se passe à l’aide des moyens pensés à l’intérieur de la conscience, contrairement à l’acte qui se passe à l’extérieur de la conscience. Selon Taurisson, l’acte se manifeste quand l’action n’est pas aboutie, quand elle a des conséquences imprévues ou quand le but visé est difficilement atteignable. « L’acte, c’est

le moment où le sujet rencontre une réalité qui n’est pas en lui. C’est donc d’abord un moment d’incertitude, de risques à prendre. » (id. : 8)

Par sa qualité pratique, l’acte met en interaction conscience et réalité, il est tourné vers une finalité et fait appel à des savoir-faire. L’acte se distingue de l’action par sa façon différente de solliciter la conscience que d’après Taurisson, « il questionne, interpelle,

constitue ». L’action qui structure la conscience et l’acte qui se manifeste dans la réalité

semblent avoir besoin d’un cadre minimum de leur réalisation, c’est celui de l’activité. Selon l’auteur, elle est « une structure sociale construite autour d’une finalité qu’une

production à réaliser collectivement permet d’approche. » (id. : 10)

Il définit ainsi une « pédagogie de l’activité » basée sur l’organisation de la classe d’une manière qui permet aux apprenants, rassemblés en petits groupes hétérogènes, de vivre dans le groupe de travail et d’atteindre les compétences visées. L’enseignant, quant à lui, peut adopter plusieurs rôles en fonction des besoins, des objectifs et des compétences à atteindre, qui peuvent changer d’une classe à l’autre.

2.2. L’action sociale, objet de plusieurs recherches

En revenant à des moments antérieurs, nous avons relevé que l’action sociale faisait l’objet de plusieurs recherches et dans plusieurs domaines.

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2.2.1. En philosophie

L’action est au centre de nombreuses recherches en philosophie. Plusieurs philosophes se sont intéressés à l’action (souvent opposée à la pensée), à la question de son émergence et à la distinction entre elles entre son sens le plus particulier et le simple mouvement mécanique :

« Quand « je lève mon bras, mon bras se lève ». D’où ce problème : que reste-t-il donc quand je soustrais le fait que mon bras se lève du fait que je lève le bras ? » (Wittgenstein,

2004 : 228).

L’une des plus grandes tendances de la reconnaissance de l’action et de ses motifs est celle du « raisonnement pratique ». Il a pour rôle, dans un premier temps, de décrire l’action humaine en rendant compte de son caractère raisonné, intentionnel et planificateur. Dans un deuxième temps, il est explicatif, du fait que les éléments contextuels extérieurs de l’agent jouent un rôle primordial dans la prise en compte de certaines spéculations relatives à la réalisation de l’action :

« Ainsi le raisonnement pratique est descriptif au sens où il permet de voir l’action sous un

certain angle, il est explicatif au sens où il rend compte de l’ordre du déroulement de l’action et de ses raisons (et pas au sens où il rendait compte d’une loi de la volonté ou de l’intention). » (Aucouturier, 2008 : 35–36)

Cette tendance tire ses origines des travaux d’Aristote, considérés comme la première source de la philosophie de l’action. Selon le point de vue aristotélicien, présenté dans le livre I de Éthique à Nicomaque, l’être humain met en œuvre une action pour parvenir à une fin visée, une action qui doit être volontaire parce qu’elle est rationnelle. L’agent en agissant de son plein gré, avec une intentionnalité, vise une certaine fin et pour ce faire, il doit prendre une décision qui le conduira vers le choix des moyens à employer pour y parvenir :

« Les actes qu’on passe pour avoir exécutés soi-même, c’est-à-dire de son plein gré, sont principalement ceux qui s’accompagnent de raisons. » (Aristote, Éthique à Nicomaque. éd.

de 2004, Paris : Flammarion, coll. « GF Flammarion », 478).

Influencée par le point de vue aristotélicien, la philosophie contemporaine s’est intéressée de plus en plus, au « raisonnement pratique », en distinguant les « connaissances

théoriques » des « connaissances pratiques » ou ce qu’on appelait aussi « erreur de

jugement » et « erreur de performance ». Selon la philosophe anglaise Elizabeth Anscombe (2002), avoir des connaissances ne se limite pas à la simple possession des

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croyances vraies sur le monde mais surtout, cela consiste à posséder un savoir-faire portant sur des actions, des capacités, des aptitudes.

Dans son ouvrage L’intention, Anscombe refuse de considérer le raisonnement pratique comme un simple raisonnement « ordinaire ». Tout comme Aristote, elle conçoit le raisonnement pratique comme ce qui aboutit à une action, à travers l’élaboration d’un choix dans des circonstances particulières. Cependant, elle reproche à Aristote le fait de penser que seul un obstacle pratique pourrait empêcher un agent d’agir, ce qui n’est pas toujours le cas. Anscombe (2002) affirme que lorsque, en tant qu’agent, elle voit dans la vitrine d’un magasin une robe qui lui irait bien, on ne peut pas, ensuite, lui reprocher après de ne pas avoir acheté la robe. Dans ce cas-là, elle peut avoir décidé de ne pas l’acheter sans pour autant qu’il y ait un obstacle d’argent par exemple. Inspiré des travaux d’Anscombe, Vincent Descombes (2007), philosophe français, distingue lui aussi « connaissances théoriques » et « connaissances pratiques », en mettant en valeur l’adéquation de la description à la réalité pour la première, et l’adéquation de la réalité à la description pour la deuxième :

« Il est vrai que si ma description du monde s’avère inadéquate par rapport à l’état du

monde, on considérera que ma description est erronée. Mais dans le domaine de l’action, c’est l’inverse. Si je me fixe un objectif et que mon action n’est pas conforme à cet objectif, ce n’est pas que la description de mon objectif est fausse, mais c’est que j’ai dû commettre une erreur pratique. » (Aucouturier, 2008 : 39)

Dans la même lignée qu’Anscombe, Donald Davidson (1993) estime que l’action humaine est produite par des causes dont le but est de transformer la réalité. Il la décrit comme un événement intentionnel émergeant d’une « force causale » qui émane d’événements physiques. Contrairement aux simples événements non intentionnels, définis comme des « choses qui arrivent », l’action humaine, selon Davidson, correspond à un événement psychologique (cérébral) avec la seule description qui est la raison ? qui a causé l’action ? ou ce que Davidson appelle « raison primaire ». Certaines autres descriptions de l’action ne peuvent être qualifiées d’intentionnelles, comme le précise Valérie Aucouturier (id. : 43) dans son exemple :

« Par exemple certaines conséquences imprévues de mon action peuvent ne pas entrer dans

le cadre de la description intentionnelle de mon action : si en arrosant mes fleurs à la fenêtre, j’arrose mon voisin en train de prendre le soleil à son balcon, on me concédera éventuellement que je n’ai pas intentionnellement arrosé mon voisin (sauf s’il est bien connu que j’éprouve une rancœur particulière à son égard... auquel cas en pourra me soupçonner de l’avoir fait exprès). »

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Une description causale doit, selon Davidson, être cherchée premièrement dans les « causes séparées », dans des intentions antérieures à l’action et interne à l’agent. Il objecte, ainsi, toute tentative d’explication extérieure de l’action humaine sans rendre compte d’une explication mondialiste interne.

2.2.2. En sociologie

La sociologie est une branche des sciences humaines qui s’intéresse aux phénomènes sociaux. Elle étudie le fonctionnement et la transformation des groupes et ensembles humains : la notion d’action sociale fait donc partie de son champ aussi. L’agir humain se trouve au centre des préoccupations de la sociologie. Plusieurs théories qui ont vu le jour vers la fin du XXè siècle, ont cherché à étudier l’action humaine ainsi que son impact sur la société. Deux voies explicatives et de recherche ont été tracées et se distinguent clairement : une première voie considérant un fait social comme le résultat de causes extérieures aux individus, qui leur sont imposées et qui influencent leurs actions ; une deuxième voie qui considère que l’action sociale est le résultat d’une décision prise par les individus qui forment ainsi la source de toute évolution et interprétation de la société. Représentant de la première voie, Émile Durkheim (1970) dit que la société est une réalité individuelle qui existe en-dehors des membres qui la constituent. Un fait social serait une manière d’agir, de penser, extérieure à l’individu qui renvoie à deux dimensions essentielles. La dimension temporelle est la première, selon laquelle chaque fait social s’inscrit dans une temporalité plus longue que la vie humaine. La contrainte est la deuxième dimension qui caractérise un fait social. Selon Durkheim (1988), un être social est soumis à une contrainte qui lui est extérieure et indépendante. Le fait social est ainsi

« toute manière de faire, fixée ou, non, susceptible d’exercer sur l’individu une contrainte extérieure ; ou bien encore, qui est générale dans l’étendue d’une société donnée tout en ayant une existence propre, indépendante de ses manifestations individuelles » (id. : 22).

Cette contrainte fait référence, dans un premier temps, à la notion de sanction et à tout ce qui résulte du non-respect des normes des conduites obligatoires. Une contrainte fait également référence aux conditions de la réussite de l’action, aux facteurs de son orientation ainsi qu’aux collectivités et aux pressions exercées par le groupe sur l’individu.

Fondateur de la sociologie compréhensive, Weber (1995) prônait une approche sociologique qui voit dans l’action non pas seulement et nécessairement un fait extérieur à l’homme, mais aussi et surtout une activité humaine extérieure ou intérieure, orientée

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et significative par rapport à autrui. Selon Weber, toute action n’est pas forcément une action sociale :

« N’importe quel contact entre les hommes n’est pas de caractère social, mais seul l’est le

comportement propre qui s’oriente significativement d’après le comportement d’autrui. La collision entre deux cyclistes par exemple est un simple événement au même titre qu’un phénomène de la nature. Serait une « activité sociale » la tentative d’éviter l’autre et les injures, la bagarre ou l’arrangement à l’amiable qui suivraient la collision. » (id. : 41)

Dans son « idéal type », Weber propose une typologie de quatre modèles qui nous intéresse particulièrement pour notre recherche et qui distingue de façon logique les déterminants de l’action sociale :

« Comme toute autre activité, l’activité sociale peut être déterminée : a) de façon rationnelle en finalité [zweck rational], par des expectations du comportement des objets

du monde extérieur ou de celui d’autres hommes, en exploitant ces expectations comme « conditions » ou comme « moyens » pour parvenir rationnellement aux fins propres, mûrement réfléchies, qu’on veut atteindre ; b) de façon rationnelle en valeur [wertrational], par la croyance en la valeur intrinsèque inconditionné lie – d’ordre éthique, esthétique, religieux ou autre – d’un comportement déterminé qui vaut pour lui- même et indépendamment de son résultat ; c) de façon affectuelle [affek tuel], et particulièrement émotionnelle, par des passions et des sentiments actuels ; d) de façon traditionnelle

[traditional], par coutume invétérée. » (id. : 44)

Les travaux de Weber ont beaucoup influencé plusieurs chercheurs en sociologie ainsi que des chercheurs en psychologie du développement et de l’éducation, connus aussi comme les fondateurs des théories de l’apprentissage. Selon eux, l’action et les relations sociales forment un facteur essentiel dans le développement cognitif de l’enfant ainsi que dans son apprentissage. Cette voie nous intéresse donc particulièrement pour notre recherche.

2.2.3. Dans les théories d’apprentissage

Le modèle béhavioriste ou comportementaliste ne s’intéresse pas à l’action dans le sens le plus étroit du mot. Il se concentre à étudier le comportement observable et mesurable d’un apprenant dans un environnement circonscrit et précis. Selon les auteurs se réclamant du béhaviorisme, l’apprentissage ne peut se réaliser qu’à travers une action conditionnée de façon extérieure à l’apprenant, c’est-à-dire un stimulus reçu de la part du monde extérieur ou de tierces personnes, et aussi à travers une deuxième action ou réaction de la part de l’apprenant présentée comme une réponse au stimulus donné. Il met en place une sorte de mécanique de l’apprentissage qui exclut l’autonomie de l’apprenant et son action dans son apprentissage.

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Skinner (1968), un psychologue béhavioriste, va plus loin et explique que l’action extérieure exercée par l’environnement ne suffit pas dans un processus d’apprentissage, et qu’il faudrait exercer sur l’apprenant une autre action qualifiée de « guidante » pour un apprentissage plus efficace et plus rapide :

« Left to himself in a given environment a student will learn, but he will not necessarily have been taught. The school of experience is no school at all, not because no one learns in it, but because no one teaches. Teaching is the expediting of learning ; a person who is taught learns more quickly than one who is not. » (Skinner, 1968 : 4)

(Trad. Laissé à lui-même dans un environnement donné, un étudiant apprendra, mais n’aura pas été enseigné. L’école de l’expérience n’est pas une école, non pas parce que quelqu’un n’y apprend pas mais parce que personne n’y enseigne. L’enseignement est le combustible qui accélère l’apprentissage. Une personne qui reçoit un enseignement apprend plus rapide qu’une personne laissée à elle-même.)

De son côté, contrairement aux béhavioristes qui prônent une action au service de l’apprentissage mais conditionnée et extérieure à l’apprenant, Piaget (1970) développe l’idée selon laquelle c’est dans l’activité pratique ou cognitive de l’apprenant que se construit l’apprentissage. Il affirme que c’est en agissant que l’apprenant se construit et construit son savoir. « On ne connaît, en effet, un objet qu’en agissant sur lui et en le

transformant. » (id. : 85). Il met ainsi l’action et le sujet de l’action en relief, faisant de

l’apprenant un acteur de ses apprentissages. Piaget parle d’une action intérieure, concrète, qui provient de l’apprenant et qui s’effectue sur des objets concrets. Vygotski (1997 [1934]) introduit la dimension sociale dans la théorie de la connaissance, enrichissant en précurseur les théories basées sur l’individu. Selon lui, l’apprenant est d’abord un sujet social en communication avec autrui et qui transforme son environnement et lui-même. Il parle de la zone proximale de développement (ZPD) pour désigner un espace où ce que l’apprenant ne peut pas faire seul, il pourra le faire à l’aide d’un autre, d’un adulte, qui lui sert d’appui pour son développement. Ce concept nous inspirera dans notre propre cadrage conceptuel, comme on le verra plus loin.

Dans la même lignée que Vygotski, Bruner (1983) davantage centré sur le monde scolaire, développe une approche basée sur la découverte active et socialisée des savoirs, au sein des communautés d’apprenants, où l’aide mutuelle joue un rôle déterminant. On voit par-là que notre interrogation sur les tâches collaboratives dans la classe s’inscrit dans une histoire des idées déjà ouverte depuis un siècle au moins.

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2.2.4. Dans l’histoire de la pédagogie

Dans le domaine de l’éducation, l’action sociale est un élément référentiel très important. La mise en valeur de l’action sociale en pédagogie remonte aux travaux du philosophe américain John Dewey (1897). L’initiateur de « Learning by doing », apprendre en faisant, met en comparaison deux situations didactiques différentes. La première correspond à la société américaine comme une société agraire, où l’école n’avait qu’un rôle secondaire. Dans cette première situation, l’enfant apprend à travers la transmission directe des savoirs par les adultes qui le font assister à des démonstrations ou à une expérience du quotidien ; cette forme se retrouve dans la classe, réalisée par l’enseignant. Selon Dewey, la nouvelle situation didactique qui caractérise la société américaine présente l’école comme une société en miniature en continuité avec le modèle social existant. L’enfant doit apprendre surtout au sein de sa famille, il doit coopérer et assumer des responsabilités. Il doit participer activement à la vie scolaire comme à la vie sociale. L’activité de l’apprenant, comme élément premier des apprentissages, est prônée et adoptée, peu après, par certaines écoles. Parmi elles, nous citons « l’école du travail » ou par le travail, ou ce qu’on appelait à l’origine en suisse allemand « l’Arbeitsshule » qui considère que seul un travail scolaire émanant de l’apprenant peut provoquer un apprentissage. Dans la même lignée, « l’école active » a prôné une démarche d’enseignement où l’enseignant doit impliquer et rendre actifs tous les apprenants. Ces derniers doivent travailler avec plaisir et former ainsi leur volonté.

Influencé par les idées de « l’école active », Célestin Freinet (1896–1966) souhaite à son tour donner à l’enfant un rôle éducatif moteur et de dimension collective. Sa pédagogie porte sur deux éléments fondamentaux, l’individu et la société, et leur relation. Selon lui, l’enseignant doit enseigner des pratiques sociales en incitant les apprenants à être des acteurs sociaux et non plus seulement des utilisateurs stériles des savoirs. Cette action sociale, selon Freinet, se réalise premièrement en classe à travers des coopérations scolaires :

« Elles (les coopérations scolaires) sont et doivent être, non pas une association

quelconque créée par le maître parmi les élèves, mais une organisation des élèves eux-mêmes et par eux seuls, vous ne devez conseiller ceux-ci qu’occasionnellement. Souffrez qu’ils s’organisent comme ils le désirent, laissez-les parfois se tromper… mais surtout qu’ils agissent ! » (Freinet, 1925)

On voit ce que notre projet doit à la pensée de Freinet, ne serait-ce que parce que co-opération et co(l)laboration ont le même préfixe co = avec, que l’on retrouvera d’ailleurs