L’école algérienne entre instrumentalisation politique et emprise idéologique

La première phase après l’Indépendance est marquée par une certaine rigidité scolaire qui s’assouplira par la suite.

1.1. Une école plutôt stricte

Le système éducatif algérien de l’après-indépendance constitue l’extension de l’éducation religieuse obligatoire dispensée pendant la colonisation par les zaouias¹³ et les confréries religieuses. Cet enseignement traditionnel est marqué par la sacralisation du rôle du maître ou du « cheikh »¹⁴, par la vénération du sacré et le respect à tout ce qui se réfère à la religion, posée comme lien identitaire entre tous les habitants du pays.

Pendant tout ce temps, l’école algérienne a pour but d’instruire, de combattre l’ignorance, et de donner des connaissances premières aux gens. Il n’y a pas de prise en charge de l’apprenant, de sa psychologie, de sa socialisation. Il n’y a pas de prise en charge de la société, de sa diversité et de sa pluralité. Le système éducatif est strict, aucun débordement n’est toléré. Ainsi, dans ce « champ clos de l’institution scolaire », il y a une distinction nette entre les jeunes et les adultes comme dans la société. Les apprenants sont obligés de respecter et de tolérer l’enseignant quel qu’il soit, ils sont amenés à écouter et à assimiler son discours sans le discuter. Ils ne prennent jamais le risque de le contredire sous peine de punitions. On confond initiations religieuses et enseignement sous le prétexte du respect et du sacré.

La méthode d’enseignement et les pratiques pédagogiques pendant ce temps rappellent la typologie : stimulus/réponse/renforcement, ainsi que les expériences de Pavlov sur les réflexions conditionnées. La relation enseignant/apprenant n’existe pas. Ils sont distants

13 « Une zaouïa, également orthographiée zaouiya, zawiya ou zawiyah (arabe : ةيواز), appelée aussi dahira au Sénégal, est un édifice religieux musulman (en turc, il est appelé zaviye). C'est aussi la confrérie et toute la communauté qui se structure autour de ce centre spirituel et social ». (Encyclopédie Wikipedia)

14 « Chez les musulmans, terme de respect qui s'applique aux savants, aux religieux et à toutes les personnes respectables ». (Larousse électronique)

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et ne parlent pas ensemble. Chacun fait son travail dans un cours où règne une atmosphère tendue. Tout ceci empêche les apprenants de prendre des initiatives en classe et les rend passifs vis-à-vis des questions sociales, culturelles et mêmes scientifiques de la vie quotidienne :

« Chez une bonne partie des adolescents, qu’ils soient diplômés ou qu’ils avaient été

victimes de la déperdition scolaire, on a observé une absence totale d’esprit critique, d’esprit d’entreprise et de curiosité. On a également remarqué un grand désintérêt par les problèmes de la cité et le développement d’attitudes dogmatiques à propos de questions scientifiques et culturelles ou de problèmes de société. » (Djebbar, 1999 : 51)

Les parents quant à eux voient dans l’enseignant un modèle, dans l’école le lieu de la seule transmission du savoir. Ils ne peuvent contredire ni l’administration ni l’enseignant dans cette institution. Ils ne permettent aucune réclamation de la part de leurs enfants sur le comportement de l’enseignant ou des personnes qui dirigent ce lieu ; enfants et parents doivent toujours le sacraliser et le respecter.

Il faut rappeler ici, que les enseignants de l’après-indépendance sont peu nombreux (près de 700 instituteurs en juillet en 1962). Dans le but de s'émanciper de l'influence française, le gouvernement algérien se base sur ses propres cadres ou des cadres étrangers arabes (les Egyptiens pour le primaire), qui n’ont aucune formation didactique ou pédagogique.

1.2. Une école de/et pour l’Etat-Nation

C’est le temps du parti unique, l’école algérienne est soumise à l’hégémonie de la pensée unique. Dans le but de consolider le système créé par l’indépendance, le FLN impose son autoritarisme et son hégémonie idéologique à travers la mise en place d’un discours culturel centré sur les « constantes nationales ». L’école se voit confier la mission d’élaborer cette idéologie nationaliste et de renforcer le caractère totalitaire de la culture nationale ainsi que d’exclure tout ce qui n’est pas conforme ou tout ce qui s’oppose à ce modèle référentiel du projet nationaliste :

« C’est cette situation qui va prévaloir au lendemain de l’indépendance et c’est dans ce

contexte que vont se dessiner les contours du système éducatif algérien, c’est-à-dire un contexte de nationalisme ouvert dans la mesure où aucune idéologie n’y était privilégiée et ne s’était encore imposée. » (id. : 48)

Pendant la période coloniale, les zaouias jouent un grand rôle dans la prise en charge, la décision, la propagation et la communication des idéaux nationalistes et révolutionnaires. Après l’indépendance, l’État algérien représenté par le parti unique le FLN continue à prôner ces mêmes idéaux, mais à travers l’école non coranique cette fois-ci. L’école

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algérienne se trouve alors investie de fonctions politiques et sociales afin d’assurer la légitimité d’un pouvoir marqué par l’autoritarisme et de permettre ainsi une formation assurant la jonction entre un passé prestigieux et une modernité nécessaire à travers la sacralisation, la célébration et la commémoration de la révolution de novembre 1954. Cette instrumentalisation politique de l’école s’est concrétisée sur le terrain par un système éducatif qui met en valeur l’élaboration d’une idéologie nationaliste unique et cela à travers des programmes dont les orientations nouvelles permettent la substitution de l’instruction civique par l’éducation morale à base religieuse. Par ailleurs, l’instauration de la langue « nationale »15 et l’enseignement de l’histoire occultent délibérément tout le patrimoine arabe et berbère de la période classique et celui de la période moderne :

« Pour beaucoup d’intellectuels, la manipulation psychologique est évidente, elle consiste

à instrumentaliser et à utiliser les représentations mentales populaires liées aux notions « langue arabe » et « islam » et leur pouvoir légitimant et sacralisant profondément intériorisé dans le mental et la conscience du peuple algérien. » (Queffélec, 2002, 47)

On voit par ce qui précède que cette époque conçoit l’éducation scolaire davantage comme une formation idéologique que cognitive, où la langue sert de prétexte.

1.3. L’école algérienne et l’emprise idéologique

Cela change-t-il de nos jours ? « C’est à chaque fois l’idéologie qui dicte l’attitude à

prendre vis-à-vis de l’école », déclare le journaliste Abdelkrim Ghezali dans son article

publié dans le journal « Reporters » (18/05/2014), en décrivant l’évolution de l’école algérienne depuis la colonisation française jusqu’à nos jours. Le colonisateur, dans le but d’installer son système politique, a fait de l’école un moyen de propagande et lieu d’endoctrinement pour ses idéologies. Après l’indépendance, l’école continue de jouer le même rôle mais cette fois-ci en réaction à l’école française et à l’idéologie du colonisateur qui perdurent jusqu’au milieu des années 70. On peut simplement ajouter, pour clore provisoirement ces propos, qu’il n’existe sans doute pas au monde un système non sous-tendu par une idéologie.

15 La langue nationale ou l’arabe standard, est la langue officielle des institutions publiques, la langue du Coran et la langue de la communication écrite officielle dans les établissements éducatifs. Il faut la distinguer de la langue maternelle des apprenants (l’arabe dialectal ou le berbère), langue de la communication orale. Entre les deux, existe tout un dégradé de variétés qui très bien décrits Khaoula Taleb Ibrahimi par exemple.

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C’est dans ce contexte que le président Boumediene met au point un processus d’arabisation visant à éradiquer le français et à promouvoir l’arabe littéraire. Nommé par Boumediene Ministre de l’éducation en juillet 1965, Ahmed Taleb Ibrahimi va se servir de l’école pour anéantir :

« ce mélange d’éléments de cultures disparates et souvent contradictoires, héritées des

époques de décadence et de la période coloniale, de lui substituer une culture nationale unifiée, liée intimement à notre passé et à notre civilisation arabe-islamique. » (Taleb

Ibrahimi, A. cité par Benrabeh, 1999 : 95)

Le Ministère de l’Éducation est créé en décembre 1969 ainsi que la commission nationale des réformes, chargée de préparer une vaste réforme du système de l’éducation. Il indique les options en matière d’enseignement, articulées autour de quatre principes : l’algérianisation, l’arabisation, la démocratisation et la modernisation. Ces principes qui devraient être les pistes d’une réforme globale du système éducatif, ne sont pas appliqués dans leur première moitié ou sont déviés de leur sens original dans la deuxième. Il n’y a pas de vraie démocratisation, de modernisation de l’enseignement, ni même d’algérianisation qui voudrait dire la prise en charge de la marche du pays par les Algériens. Ces principes sont déviés de leur propre sens par le courant intégriste et conservateur, très présent depuis longtemps dans le secteur de l’éducation et parascolaire. Ce courant utilise l’éducation et l’enseignement comme un moyen pour exclure tout ce qu’il considère comme un danger pour sa conception de la nation, de ses valeurs et de son identité : il se peut que ces options évoluent avec l’équipe ministérielle actuelle et particulièrement l’actuelle Ministre de l’Éducation Nationale.

À travers l’arabisation, le courant intégriste mène une politique qui s’est traduite dans la réalité quotidienne sociale, économique et culturelle par la disqualification des variétés dialectales de l’arabe et l’exclusion des autres langues du pays, ce qui provoque des conflits et des crises à l’intérieur du système éducatif et conduisant toute réforme à l’échec :

« La normalisation de l’arabe classique comme langue de statut supérieur a bouleversé

une situation sociolinguistique particulièrement favorable à l’arabe dialectale et au tamazight, et créé les mêmes dysfonctionnements linguistiques et culturels que ceux engendrés par la puissance coloniale lors de l’institutionnalisation de la langue française comme langue officielle pour la population musulmane. » (Queffélec, 2002, 50)

Le processus d’arabisation de l’enseignement continue même après la mort du président Boumediene (1978). Le colonel Chadli Benjdid, qui lui succède en 1979, engage une politique de libéralisation économique et sociale et accélère le processus d’arabisation et

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d’islamisation. Cette islamisation de l’enseignement s’est caractérisée par l’interdiction pour les apprenants algériens de fréquenter les établissements de la mission culturelle française, par la réduction de la place du français dans les programmes et le rejet des langues berbères considérées comme une source de division nationale. Cette situation mène le pays, dès les années 80, vers des crises et des conflits qui lui coûtent cher, à travers les mouvements du printemps berbère puis l’apparition de l’islamisme radical. 2. Vers une adaptation de l’école aux mutations et aux besoins économiques

Face à ces crises et difficultés, il a bien fallu que l’école évolue peu à peu.

2.1. Système éducatif et mondialisation : un investissement dans le capital humain

Dès son arrivée au pouvoir, le colonel Chadli Benjdid exige une politique de libéralisation économique et sociale, d’une part visant la remédiation aux distorsions économiques engendrées par la précédente politique, et d’autre part, répondant aux besoins et aux demandes de la nouvelle ère du développement de l’économie mondiale qui exige une industrie de la connaissance reposant « directement sur la production, la diffusion et

l'utilisation du savoir et de l'information. » (OCDE, 1996 : 7).

Ce nouveau contexte économique offre plusieurs avantages, à savoir la multiplication des produits, des marchés et des technologies nouvelles ; mais il impose de sérieuses menaces qui mettent à rude épreuve les valeurs économiques et leurs modalités de croissance. L’investissement dans le capital humain constitue l’un des atouts concurrentiels le plus important. Il est même considéré comme une condition nécessaire déterminant la croissance économique d’un pays. L’Algérie, comme tout autre pays en développement, s’investit beaucoup dans la formation du capital humain, dans le développement des « connaissances, qualifications, compétences et autres qualifiés possédés par un

individu et intéressant l’activité économique. » (OCDE, 1998 : 9). Les théoriciens du

capital humain affirment même que :

« c’est la qualité du facteur travail et non pas le travail en lui-même, qui représente un

élément fondamental pour la compréhension de la dynamique de croissance. Or le facteur travail de qualité implique que les individus et travailleurs, jouissent d’un bon état de santé (capacités physiques) et d’un système éducatif moderne est axé sur les sciences, l’innovation et la technologie (capacités intellectuelles). Dans cette optique, le capital humain se présente comme un facteur endogène résultant de choix rationnels d’investissement de la part des individus, travailleurs et entreprises. » (Haji, 2011 : 20)

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Dans ce contexte de mondialisation et de croissance économique, les systèmes éducatifs sont contraints de s’adapter aux besoins du marché de travail globalisé. L’éducation est considérée comme un vecteur fondamental pour créer et stimuler la croissance et le développement :

« Dans la théorie du capital humain, l’éducation est considérée comme un investissement

que l’individu effectue en vue de la constitution d’un capital productif. Cet apprentissage est coûteux, mais, en retour, les connaissances acquises apportent à l’individu des gains dès lorsqu’elles sont mises en œuvre dans le cadre d’activités professionnelles. » (Léné,

2005 : 91)

L’obsession de l’État algérien de vouloir réaliser une industrialisation rapide pour arriver à un développement comparable à celui des pays développés, l’incite à adopter une économie de la connaissance. Une économie orientée vers l’acquisition de la technologie et la valorisation d’un capital humain capable de transformer les technologies importées en un réel levier de développement. Dès lors, l’Algérie dépense des montants colossaux en matière d’infrastructures éducatives. Le plan de développement 2005/2009 consacre 26 % du budget au système éducatif dans son ensemble : 13,8 % pour l’éducation nationale et 6,4 % pour l’enseignement supérieur. Les réformes du système éducatif sont également marquées par une orientation vers la prise en charge et la formation professionnelle de l’apprendre, pour une meilleure insertion dans la vie sociale, et aussi pour entraîner les élèves et futurs adultes à bien utiliser les différents moyens de la technologie. Mais ce n’est pas tout !

2.2. L’approche par les compétences : la solution pour une meilleure insertion professionnelle

La transition vers une économie de marché engendre un changement des règles du jeu des entreprises à l’échelle planétaire. Elle exige le fondement de base des enjeux de la compétitivité entre pays dans le cadre de la mondialisation, où le système éducatif jouera le grand rôle. La mise en œuvre de l’accord entre l’Algérie et l’union européenne pousse à l’accélération de cette transformation économique, ainsi que vers le besoin de formation rapide d’une main-d’œuvre compétente et qualifiée.

Inspiré par l’expérience menée par le gouvernement canadien dans ses débuts dans la formation professionnelle, l’Algérie adopte en 2003 une réforme du système éducatif basée sur la mise en valeur de l’approche par les compétences (APC). Cette perspective vient remplacer l’approche par les objectifs (PPO) qui était en vigueur durant les années

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80 et qui souffrait de plusieurs contraintes dont la préoccupation exagérée par l’accumulation de connaissances, la dictature des contenus, etc.

« L’approche par les compétences s’imposait, tant étaient importantes les nécessités

d’évolution du système éducatif, qui s’est ainsi attelé à réformer en profondeur les programmes scolaires dans un souci de répondre à plusieurs défis majeurs, (…) répondre au défi de la mondialisation de l’économie, qui requiert des qualifications de plus en plus élevées et de plus en plus compatibles aux exigences de mobilité professionnelle. »

(Roegiers, 2005 : 51–52)

L’APC constitue la base pédagogique de toutes les actions d’enseignement de la réforme de 2003. Elle vise à doter l’apprenant algérien d’outils langagiers nécessaires, de compétences et stratégies lui permettant de faire face aux différentes situations de la vie quotidienne présentes et à venir. Selon Oukaci Lounis (Le Quotidien d'Oran le 08/02/2010), ce qui caractérise cette approche est que les objectifs d’enseignement ne sont pas de l’ordre de l’accumulation et de la transmission de savoirs mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant ou les apprenants.

L’APC s’est alors généralisée à toutes les matières enseignées à l’école algérienne, à savoir les langages fondamentaux (les mathématiques et les langues) et les matières à contenus (sciences, histoire, géographie, etc.). Dans l’enseignement des langues, cette approche parait utile puisqu’elle se focalise sur l’acquisition par l’apprenant d’une compétence communicative, en travaillant toutes ses composantes à savoir : la compréhension/production de l’oral et la compréhension/production de l’écrit au détriment de l’approche normative et grammaticale qui privilégiait l’écrit. Elle permet également une centration sur l’apprenant et la mise au choix des activités communicatives.

Cependant, l’application de cette approche en Algérie se confronte à plusieurs défis tels que les moyens matériels et didactiques nécessaires, la question de la motivation des apprenants et des enseignants, la question de la formation des enseignants, le problème du nombre des apprenants dans les classes, la question de la conception des programmes et des manuels. C’est alors que plusieurs spécialistes algériens ont demandé voire exigé la remise en cause de cette approche. Parmi eux, Oukaci Lounis qui dans une étude approfondie, parue dans 3 numéros du journal Le Quotidien d’Oran datant du début du mois de février 2010, qualifie l’APC de « mauvaise réponse à un vrai problème ». Mais c’était plus une question de planification et de précipitation que de contenus à revoir. Il y a un autre aspect qui a complexifié la réflexion éducative.

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2.3. L’intégration des TICE dans l’éducation

La nécessité d’adopter une économie des connaissances et le besoin d’une main-d’œuvre compétente, capable de manipuler et de faire fonctionner les nouvelles machines créées par la nouvelle technologie, obligent les responsables de l’État algérien à passer à une réinvention de l’éducation. Considérés comme des produits à offrir au marché de travail, les apprenants sont amenés entre autres à développer une compétence de maîtrise des TICE, donnant accès à l’économie du savoir. Ils doivent développer également des habiletés de communication d’une manière qui leur permette de participer aux efforts d’innovation du pays, dans un contexte économique marqué par la concurrence mondiale. Pour cela, le travail individuel ne suffit plus, l’équipe est nécessaire, il faut apprendre à travailler à plusieurs.

L’intégration des TICE dans l’éducation est, selon plusieurs auteurs, un apport considérable à l’espace pédagogique, dans le sens où elle permet dans un premier temps d’améliorer les pratiques de classe et dans un deuxième temps, de faciliter l’intégration de l’apprenant dans une société marquée par une dominance des technologies dans de nombreux domaines.

« Nous avons introduit les technologies dans l’éducation parce qu’elles apportent un plus pour l'acte éducatif lui-même et parce qu'aussi l'habitude que prendra l'élève à utiliser ses technologies en classe le préparera et lui facilitera l'utilisation des technologies dans le milieu productif et même dans la vie courante de demain. » (Horizons le 21/11/2010)

Ces mêmes auteurs sont d’accord sur le fait que, pour une meilleure prise en charge des technologies à l’intérieur de la classe, il faut d’abord les prendre en considération en dehors de l’espace pédagogique. Ils insistent surtout sur l’importance de la maison comme un vrai prolongement pédagogique, même si cette préconisation pose encore de lourds problèmes matériels, financiers et techniques, et aussi d’inégalité sociale. On voit malgré tout par les TICE se tisser un lien de continuité entre famille, école et monde du travail.