Acquisition de la coaction : le partage

Dans cette section, nous voulons montrer l’importance de l’acquisition de la coaction plutôt que la simple interaction, l’importance d’un agir avec l’autre plutôt que d’un agir sur l’autre. Nous définissons tout d’abord les notions de « co-action » et « collaboration » et nous montrons la relation qui les lie. Nous montrons également que l’interaction est essentiellement de nature collaborative et qu’elle permet non pas seulement une simple réciprocité entre les apprenants d’une langue cible, mais surtout un partage qui aura un impact sur son acquisition.

3.1. Coaction / collaboration

Nous ne sommes pas ici en train de faire la distinction entre les deux notions, nous sommes plutôt en train de les définir en précisant la relation qui les lie. Pour ce faire, nous nous appuyons, dans un premier temps, sur les définitions données par Emilie Perrichon (2008). L’auteure définit l’interaction comme une simple action réciproque qui se limite à la simple utilisation du langage, tandis qu’elle définit la coaction comme une action réciproque qui se passe au moyen du langage et aussi par le biais d’acte. Elle conclut que

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l’interaction est un agir sur l’autre par l’échange d’information où chacun participe à la construction d’un espace dit « communicationnel », et ajoute que la coaction est un agir avec l’autre, un agir ensemble où chacun participe à la construction d’un espace dite « collaboratif ».

« Interagir c’est avoir une influence réciproque sur l’autre, c’est agir sur autrui au moyen

du langage seulement. Lors d’une interaction, un sujet A va agir sur un sujet B, ce qui va créer un espace communicationnel, où la communication est le seul moyen d’échange. Co-agir c’est Co-agir avec l’autre au moyen du langage mais aussi par le biais d’acte car nous pouvons très bien faire quelque chose sans mot dire. À ce titre, la co-action apparaît comme plus complexe que l’interaction, agir avec c’est construire avec l’autre un espace collaboratif d’élaboration conjointe de discours et d’acte. » (id. : 72)

Coaction et collaboration apparaissent comme deux notions étroitement liées. Co-agir c’est réussir à transformer la simple interaction à une collaboration, à un construire en commun. Collaborer c’est arriver non seulement à agir sur l’autre, c’est arriver à agir avec l’autre dans un espace d’élaboration conjointe de discours. La représentation ci-dessous tracée par Emilie Perrichon (id. : 73) forme un modèle du discours dans une coaction. Pour nous, elle montre également la relation étroite entre coaction et collaboration :

Figure 20 : La relation coaction/collaboration selon Perrichon (2008)

Cette relation entre coaction et collaboration décrite à travers les définitions données par Emilie Perrichonet les distinctions faites entre coaction et interaction, nous amènent à redéfinir cette dernière et la prendre dans un contexte plus large que celui de la réciprocité, à savoir le contexte du partage, une notion que nous avons développée précédemment et qui fera l’objet de nos prochaines sections.

3.2. On ne peut pas ne pas collaborer

Emilie Perrichon (2008) fait la distinction entre coaction et interaction en qualifiant la première de « plus complexe » que la deuxième. Elle la définit comme une notion qui

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évoque, en plus de la réciprocité, « la construction d’un savoir commun ». L’auteure nous amène ainsi à lire une définition de la conversation donnée par Brassac (2000) qui selon lui, dépasse le simple échange réciproque à une action conjointe de discours :

« Nous étions partis de l’interaction sociale. La conversation en est pour nous le prototype.

Son moteur, l’intercompréhension, est fondamentalement une coaction, une action conjointe. Cette co-action est un processus cognitif dont l’agent est la dyade. Pour cette raison et dans le dessein de s’extraire de la vision paradoxalement égologique de la « communication », nous proposons le terme de communication pour désigner ce mécanisme intersubjectif ». (Brassac, 2000 cité par Perrichon, 2008 : 75)

Brassac confirme que, en plus la nature interactive de la conversation, elle est « collective » et collaborative. L’auteur revient sur la définition de la notion de « communication » qui, selon nous, n’a pas eu son sens complet. La notion de communication est, dans plusieurs travaux de recherche, définie en relativité avec la notion d’interaction. Cependant, les définitions développées dans plusieurs dictionnaires décrivent la « communication » comme une activité qui sert « mettre en commun ». Elle se traduit donc par la formulation conjointe de discours par les participants. La communication est depuis le début une action collaborative qui exige des participants de mettre en commun leurs savoirs, leurs représentations, leurs expériences, etc., dans notre cas par la parole.

Ce que nous remarquons, c’est que dans ces mêmes travaux de recherche, plusieurs des tentatives de définition de l’interaction dépassent les réciprocités sujet/sujet et sujet/environnement, par l’insistance sur sa nature collaborative à travers l’emploi des termes tels que « élaboration conjointe », « mettre en commun », « collaboration », « action mutuelle », etc. Nous évoquons dans ce qui suit quelques définitions données par Kerbrat-Orecchioni dans son article déjà cité « Nouvelle communication et analyse conversationnelle » (1986, 9-24) (nous soulignons) :

« le terme d'« interaction » désigne polysémiquement : d'abord, l'action mutuelle

qu'exercent, au moyen de la double production d'un message sémiotique quelconque, les partenaires de l'échange, »

« Les interactants doivent se ratifier mutuellement, c'est-à-dire s'admettre comme des interlocuteurs valables, et accepter le système de droits et de devoirs dans lequel se trouvent engagés tous ceux qui acceptent de « faire société ». Ils doivent assurer conjointement la gestion de l'interaction, et sont coresponsables de son déroulement : « le moindre dialogue (...) est littéralement porté par les deux partenaires qui ont nécessairement partie prenante à son déroulement, et acceptent d'être coresponsables de son succès ou de son échec » (F. Jacques, 1979, p. 336). »

163 « A partir de « bases », de savoirs, d'opinions plus ou moins divergentes, les interactants

parviennent plus ou moins heureusement, grâce à leur « collaborative work » (Goffman), à construire en commun un objet commun : le discours échangé. »

« Pour que tout échange soit possible, il faut encore qu'y interviennent en permanence, et

à tous les niveaux, certains phénomènes de coordination, d’harmonisation, de

synchronisation des comportements respectifs des différents interactants 17, lesquels

phénomènes concernent par exemple et entre autres. »

« …au lieu de concevoir le dialogue comme un discours produit successivement et

alternativement par Lx et L2, c'est le texte échangé dans sa totalité que l’on doit considérer comme construit en commun par les différents interactants, au terme d'une infinité de micro- « négociations », explicites ou implicites, et portant sur tous les constituants de l'interaction (sa forme, sa structuration, son contenu, les « identités » et les « places », etc.).

« Tout échange est de nature fondamentalement contractuelle : polémiquer, c'est encore

partager, c'est (ad)mettre en commun un certain nombre de valeurs, et de règles du jeu linguistique et conversationnel. Dès lors que l'on prend le parti du dialogue, on ne peut

pas ne pas coopérer. »

A travers ces différentes citations, Kerbrat-Orecchioni développe la notion d’interaction en la reliant à chaque fois à des termes décrivant sa nature collaborative. Dans la dernière citation relevée de Kerbrat-Orecchioni, nous remarquons l’emploi du mot « partage ». Un mot qui fera l’objet de notre analyse. Nous trouvons ce mot utilisé beaucoup dans des travaux anglo-saxons à travers l’emploi du mot « sharing ».

Clark and Brennan (1991 : 128) affirme que “ Communication, of course, is a collective

activity of the first order.” (« La communication, bien sûr, est une activité collective de

premier ordre. »). Il ajoute :

“lt takes two people working together to play a duet, shake hands, play chess, waltz, teach,

or make Iove. To succeed, the two of them have to coordinate both the content and process of what they are doing. Alan and Barbara, on the piano, must come to play the same Mozart duet. This is coordination of content. They must also synchronize their entrances and exits, coordinate how loudly to play forte and pianissimo, and otherwise adjust to each other's tempo and dynamics. This is coordination of process. They cannot even begin to coordinate on content without assuming a vast amount of shared information or common ground-that is, mutual knowledge, mutual beliefs, and mutual assumptions (Ciark & Carlson, 1982; Clark & Marshall, 1981; Lewis, 1969; Schelling. 1960). And to coordinate on process, they need to update their common ground moment by moment. All collective actions are built on common ground and its accumulation.” (id. : 127)

(Trad. Il faut deux personnes qui travaillent ensemble pour jouer un duo, se serrer la main, jouer aux échecs, valser, enseigner ou faire l'amour. Pour réussir, les deux doivent coordonner à la fois le contenu et le processus de ce qu'ils font. Alan et Barbara, au piano, doivent venir jouer le même duo de Mozart. C'est la coordination du contenu. Ils doivent également synchroniser leurs entrées et sorties, coordonner avec quelle force jouer forte et pianissimo, et autrement s'ajuster au tempo et à la dynamique de l'autre. C'est la coordination du processus. Ils ne peuvent même pas commencer à se coordonner sur le contenu sans supposer une grande quantité d'informations partagées ou d'un terrain commun, à savoir la connaissance mutuelle, les croyances mutuelles et les hypothèses

164 mutuelles (Clark et Marshall, 1982; 1960). Et pour coordonner le processus, ils doivent mettre à jour leur point de vue commun moment par moment. Toutes les actions collectives sont construites sur un terrain d'entente et son accumulation.)

Selon ces deux auteurs, la réussite de toute interaction est fondée sur la coordination du processus et du contenu par les interactants. Ils doivent se synchroniser, s’ajuster et partager surtout leurs informations, leurs connaissances, leurs croyances et leurs hypothèses, en établissant ainsi un terrain d’entente. L’interaction définit comme une activité d’origine collaborative se présente comme “a coordinate synchronous activity

that is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of a problem” (Roshelle et Teasley, 1995 : 70). (Trad. : une activité synchrone coordonnée qui est le résultat d'une tentative continue de construire et de maintenir une conception partagée d'un problème).

L’emploi régulier des notions « sharing », « shar », « shared », dans la plupart des travaux de recherche des auteurs anglo-saxons, montre l’importance de cette notion dans l’établissement, le maintien et la réussite de toute interaction. C’est ce que montre également Shrum (2007 : 734) lorsqu’il définit la collaboration “as producing results

through the transfer and sharing of information, skills, and expertise” (Trad. comme

produire des résultats grâce au transfert et au partage d'informations, de compétences et d'expertise).

Le partage apparait comme l’élément clé de toute collaboration et de toute interaction. Dans ce qui suit, nous montrons l’importance de ce concept dans l’établissement d’une nouvelle théorie de l’acquisition.

3.3. Une cognition socialement partagée

Nous qualifions cette théorie de pensée de complémentaire aux théories citées précédemment, à savoir la cognition située et la cognition distribuée. Ces deux dernières mettent en valeur une intériorisation qui se passe dans l’environnement immédiat et dans le contexte social des interactants. Une intériorisation se produit à travers les interactions réciproques acteurs/acteurs et acteurs/contexte. La cognition partagée, comme le montre son appellation, ajoute à ce qu’apportent les deux précédentes l’élément de partage. Ce dernier forme un état plus développé de la réciprocité déjà évoquée, c’est-à-dire qu’on peut parler d’un partage acteur/acteurs et d’un partage acteur/contexte.

Plusieurs auteurs anglo-saxons (Roschelle, 1992 ; Teasley & Roschelle, 1993) ont observé des étudiants qui construisaient ce qu’ils appellent « joint problem space ». Ces

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auteurs, définissent ce dernier comme une structure conceptuelle partagée développée au cours du travail collaboratif. La collaboration est, pour eux, l’élément-clé pour le développement cognitif de l’individu, parce que, comme le confirment Barron et Roschelle (2009 : 822) :

“If a collaboration is going well: (1) many students will be involved in the discussion as

contributors and responders, (2) the contributions are coordinated rather than consisting of many independent, unrelated conversational turns; (3) students attend to one another and to their work in common as indicated by eye gaze and body position. These are good markers of mutual engagement and joint attention, important elements of collaborative work.”

(Trad. Si une collaboration se déroule bien : (1) de nombreux étudiants seront impliqués dans la discussion en tant que contributeurs et répondeurs, (2) les contributions sont coordonnées plutôt que constituées de nombreux virages conversationnels indépendants et sans rapport; (3) les élèves s'entraident et travaillent en commun selon le regard et la position du corps. Ce sont de bons marqueurs d'engagement mutuel et d'attention conjointe, éléments importants du travail collaboratif.)

C’est dans l’engagement mutuel et la formulation conjointe que se développe notre cognition, tel est le point de vue de Barron, Roschelle et de plusieurs auteurs anglo-saxons. Ils défendent la conception d’une cognition partagée parce que, selon eux, les interactants ne s’améliorent qu’à travers le partage et la mise en commun de leurs expériences, de leurs représentations, de leurs buts ainsi que par le partage des artefacts qu’ils utilisent et le partage des institutions sociales dans lesquelles ils sont logés.

3.4. La ZVP : pour des ZPD orchestrales

Vygotski ([1934] 1997), lorsqu’il définit la zone proximale de développement, met en valeur deux notions primordiales à savoir : la médiation du maitre et la collaboration avec l’adulte. Le niveau de développement de l’enfant lorsqu’il résout un problème tout seul n’est le même lorsqu’il le résout en collaborant avec autrui, avec un adulte. Il affirme ainsi que,

« Cette disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé

à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration détermine précisément la zone prochaine de développement » (id. : 351)

Vygotski présente la collaboration comme le lieu favorable au développement intellectuel de l’enfant, le lieu qui lui permet d’être « plus fort » et « plus intelligent ». Pour l’auteur, la collaboration offre à l’enfant la possibilité d’être en contact avec un adulte, un expert, un médiateur entre lui et le savoir. La collaboration est limitée ainsi à un acte de médiation et de soutien d’aide. Si Vygotski parle de médiation, Bruner (1983), après lui, parle

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d’étayage et les deux sont d’accord sur le rôle crucial de la collaboration verbale avec autrui dans le « décalage » du savoir-faire de l’enfant d’un niveau primaire à un niveau avancé. Bruner insiste, quant à lui, sur l’importance du rôle actif du médiateur qui doit ajuster le plus convenablement son étayage.

Ce que nous relevons des définitions données par ces deux auteurs à la collaboration, c’est une activité à sens unique où l’adulte est actif et fait tout, contrairement, à l’enfant qui est passif et qui attend toujours de l’aide de l’autre. Cela nous donne l’impression d’un enfant qui ne s’améliore jamais. Un enfant qui devient dans chaque ZPD un « consommateur » et ne peut jamais être un « producteur ». L’idée développée par Meirieu (1987 : 187), lorsqu’il définit la notion de médiation, peut décrire à un certain degré cette passivité attribuée à l’enfant. Il dit ainsi que

« médiation : désigne à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle assure ainsi, contradictoirement mais indissolublement, la transmission du savoir et l’émancipation du sujet. »

Meirieu parle de « transmission de savoir » et d’« émancipation du sujet » pour présenter la présence et l’absence à la fois de l’enfant dans la collaboration scolaire avec l’adulte. Il est présent pour acquérir de nouvelles connaissances et en même temps, il est absent parce qu’il ne peut rien ajouter à la situation collaborative. Cela nous amène à poser les questions : quel rôle pour l’enfant/élève dans cette collaboration ? Est-ce qu’il se limite à ce qu’on lui porte secours à chaque fois ?

Or les définitions de la collaboration, que nous avons développées jusqu’à ici, présentent une activité de formulation conjointe, d’élaboration commune et surtout d’un partage qui marque tous les niveaux des participants. La collaboration exige de ceux qui collaborent une action mutuelle et un partage qui prendra plusieurs appellations suivant la situation. Si nous parlons d’une situation de collaboration entre enfant et adulte, nous parlons de « micro-négociations » afin de résoudre un problème. Il s’agit d’un adulte qui, dans une coaction, partage ses connaissances, ses représentations et ses expériences avec l’enfant. Il s’agit également d’un enfant actif qui a une certaine compétence et qui peut partager quelques connaissances, représentations et expériences.

De ce fait, il y a pour nous deux participants qui agissent mutuellement et qui se développent. Et la ZPD orchestrale correspond à la notion de ZVP que nous avons développée précédemment (cf.1.3.3). Pour faire la différence entre ces deux notions, nous

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Dans un premier cas et selon la conception de la ZPD, l’enseignant explique à son élève que celui qui s’assoit sur une branche d’un arbre est un oiseau, puis il ajoute que celui qui dort dans une caverne est un léopard. Il parait clair que dans cette collaboration enseignant/élève, ce dernier est passif face à la « médiation » et à l’« étayage » de l’enseignant. Ce premier cas présente un enseignant qui sait déjà tout et qui atteint un niveau qui lui permet de ne plus apprendre de plus. Il présente un élève qui doit accepter tout ce qu’on lui donne pour qu’il s’améliore.

Dans un deuxième cas qui correspond à une ZVP entre enseignant et élève, nous avons un enseignant qui explique à son élève que celui qui s’assoit sur une branche d’un arbre est un oiseau puis nous avons un élève qui réagit à l’explication en disant que son père lui disait que même le léopard s’assoit sur une branche d’un arbre. En continuant son explication, l’enseignant dit que celui qui dort dans une caverne est un léopard et ajoute qu’il peut également s’assoir sur la branche d’un arbre.

Le deuxième cas montre une situation de collaboration caractérisée par une formulation conjointe de discours par l’enseignant et l’élève, par un partage de leurs connaissances et de leurs expériences. Une zone de volonté de partage est alors créée entre eux et donne lieu à une ZPD orchestrale dans le sens que ce n’est pas seulement l’élève qui accède à un niveau avancé d’un savoir-faire, mais également l’enseignant qui développe sa propre compétence. Il vrai que les zones proximales de développement ne sont pas les mêmes de l’enseignant à l’élève, mais il reste qu’un développement peut avoir lieu et qu’il est réciproque.

3.5. Négocier pour partager

Au début de cette section, nous reprenons deux citations de Kerbrat-Orecchioni tirées du même article « « Nouvelle communication et Analyse conversationnelle » » de1986 :

« …au lieu de concevoir le dialogue comme un discours produit successivement et

alternativement par Lx et L2, c'est le texte échangé dans sa totalité que l’on doit considérer comme construit en commun par les différents interactants, au terme d'une infinité de micro- « négociations », explicites ou implicites, et portant sur tous les constituants de l'interaction (sa forme, sa structuration, son contenu, les « identités » et les « places »,

etc.). (id. : 14)

« Tout échange est de nature fondamentalement contractuelle : polémiquer, c'est encore

partager, c'est (ad)mettre en commun un certain nombre de valeurs, et de règles du jeu linguistique et conversationnel. Dès lors que l'on prend le parti du dialogue, on ne peut pas ne pas coopérer. » (id. : 24)

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Kerbrat-Orecchioni définit ainsi tout échange comme une construction commune, un