Acquisition de l’interaction : le social mis en valeur

A travers le titre « Acquisition de l’interaction », nous présentons la deuxième période du développement de la relation acquisition/interaction. Il s’agit d’une acquisition qui ne peut être que le produit de la société et des activités sociales.

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2.1. La pensée vygotskienne : pour un enfant socialisé

« Les capacités humaines sont des constructions sociales » : c’est une phrase de

Schneuwly (1987) cité par R. Demerval et F. White (1993 : 38). Elle résume la pensée Vygotskienne telle qu’elle est développée dans son ouvrage Pensée et langage (1934). Le psychologue et scientifique russe s’intéresse à la façon dont se développent pensée et langage chez l’enfant. Il s’oppose à la conception piagétienne selon laquelle le développement cognitif de l’enfant devrait précéder l’apprentissage : l’enfant doit atteindre le stade requis de maturité interne et individuelle pour qu’on puisse passer à l’apprentissage, au social. Vygotski (1997 [1934]) postule, dans son approche socioculturelle, un développement de l’enfant qui s’effectue du social vers l’individuel. Il distingue concepts scientifiques et concepts « quotidiens », entre ce qu’apprend l’enfant du maître à la suite d’une explication et ce qu’apprend l’enfant pendant une expérience dans sa vie quotidienne. Alors que l’enfant « a une riche expérience empirique de ce

qu’est un frère, il s’embrouille si on lui demande ce que signifie le mot « frère » ».

(Lecomte, 1998 : 43)

Vygotski met en valeur l’origine sociale et culturelle du développement de la pensée, du langage et de toutes fonctions psychiques supérieures. Il parle d’intériorisation d’instruments psychologiques qui médiatisent l’activité psychique et se développent à travers les interactions avec le monde extérieur :

« Dans le développement culturel de l’enfant, toute fonction apparaît deux fois : dans un

premier temps au niveau social, et dans un deuxième temps, au niveau individuel : dans un premier temps entre personnes (inter-psychologie) et dans un deuxième temps à l’intérieur de l’enfant lui-même (intra-psychologie). Ceci peut s’appliquer de la même manière à l’attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation de concepts. Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains. »

(Vygotski, 1997 : 57)

Pour Vygotski, la société est le lieu de développement de l’enfant grâce aux interactions avec les adultes ou avec d’autres enfants plus expérimentés. Ces derniers deviennent des médiateurs entre l’enfant et le savoir : ce qu’il ne peut pas faire seul, il peut le faire par l’intermédiaire des autres. Vygotski introduit la notion de « médiation » qui tire son origine du latin « mediare » qui veut dire « s’interposer ». Le mot a également le sens de « donner » et de « fournir ». La médiation est définie dans le Larousse électronique comme une « entremise, intervention destinée à amener un accord ». Le médiateur est celui

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« qui favorise la « négociation » dans un conflit tel que peu le vivre tout apprenants

dans une relation parfois difficile à un objet de savoir qui lui résiste et le malmène.

» (Aumont et Mesnier, cité par Rézeau, 2001 : 58).

À travers cette citation,Aumont et Mesnier parlent d’un conflit « socio-cognitif » qui se passe chez l’apprenant lorsqu’il a à faire à une situation-problème (une tâche trop difficile pour qu’il puisse la faire seul) et ce que lui apporte l’intervention d’un adulte, d’un expert, de l’enseignant : ce qu’il ne peut pas apprendre seul, il peut l’apprendre par l’intermédiaire de l’enseignant.La définition que donne Vygotski à la zone proximale de développement (ZPD) met en valeur l’apport de la médiation et de la collaboration avec l’adulte et redéfinit la relation entre développement et apprentissage.

« Cette disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé

à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seuls mais en collaboration détermine précisément la zone prochaine de développement. » (Vygotski cité par Rézeau, 2001 : 60)

La zone proximale ou prochaine de développement permet à l’apprenant de passer de sa compétence actuelle (le niveau qu’il a atteint seul) à une compétence potentielle et proximale (le niveau qu’il peut atteindre après l’intervention de l’enseignant ou autre apprenant plus expérimenté). En plus de ce passage d’une compétence à une autre, la ZPD redéfinit la relation entre développement et apprentissage en présentant ce dernier comme un constituant indispensable du premier :

« L’apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l’enfant toute une série de développements internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles dans le cadre de la communication avec l’adulte et la collaboration avec les camarades, mais qui une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l’enfant… le trait fondamental de l’apprentissage consiste en la formation d’une zone proximale de développement. »

(Vygotski cité par Demerval et White, 1993 : 39)

La ZPD paraît comme une étape nécessaire à la formation et au développement cognitif de l’apprenant, une étape qui ne se réalise qu’à travers l’interaction avec l’enseignant ou avec un autre apprenant plus expérimenté. Nous avons trouvé nécessaire de schématiser la zone prochaine de développement telle qu’elle est définie par Vygotski parce qu’elle forme la base de la progression de nos idées dans les prochaines sections ainsi qu’une figure de comparaison avec la zone que nous avons évoquée et développée à savoir « la zone de volonté de partage ». Ainsi, nous pouvons la schématiser comme suit :

133 Figure 19 : La zone proximale de développement présentée par Vygotski (1997)

Vygotski, le pionnier de l’intégration du social dans l’apprentissage et dans le développement cognitif de l’enfant, met donc en évidence l’importance de l’interaction sociale et de la notion de médiation. Il influe sur les travaux d’un autre théoricien de l’apprentissage par la découverte, Jerome Bruner, qui développe le concept de médiation en le remplaçant par le concept de l’étayage. « Un soldat ne peut aller à la guerre sans fusil » : cette phrase est donnée pour résumer la pensée de Bruner et pour mettre en valeur l’importance de l’introduction des notions de tutorat et de l’étayage. De la même façon, un apprenant ne peut acquérir de nouveaux savoir-faire sans être outillé par les moyens nécessaires donnés par son enseignant. Selon Bruner (1983), c’est à l’intérieur de cette zone prochaine de développement ou zone de « décalage » que se joue le vrai travail de médiateur. Il ne s’occupe pas que de la simple médiation entre apprenant et savoir, il intervient, agit et réagit pendant son apprentissage en ajustant au mieux l’étayage. Wood, Bruner et Ross (1976 : 98) évoquent six fonctions d’étayage que doit remplir un tuteur quand il aide un enfant à surmonter une difficulté ou à résoudre un problème.

Ils parlent premièrement de « Recruitment » ou « l’enrôlement » (Demerval et White, 1993 : 40). À travers cette fonction, le tuteur doit susciter l’intérêt et l’adhésion de l’apprenant à la tâche dès le début :

« The tutor's first and obvious task is to enlist the problem solver's interest in and

adherence to the requirements of the task. In the present case, this often involved getting the children not only interested, but weaned from initial imaginative play with the blocks.

» (Wood, Bruner et Ross, 1976 : 98)

Ce que l’apprenant ne peut pas faire même par la médiation

Ce que l’apprenant peut faire par la médiation

Ce que l’apprenant peut faire seul

134 (Trad. La tâche première et évidente du tuteur est de s'assurer de l'intérêt et de l'adhésion du solveur aux exigences de la tâche. Dans le cas présent, cela impliquait souvent que les enfants soient non seulement intéressés, mais sevrés du jeu imaginatif initial avec les blocs.)

Dans la deuxième fonction « Reduction in degrees of freedom », le tuteur doit simplifier la tâche en réduisant sa taille et sa complexité et en laissant l’apprenant perfectionner les sous-routines constitutives qu’il peut gérer :

« This involves simplifying the task by reducing the number of constituent acts required to

reach solution... In the present instances it involved reducing the size of the task to the level where the learner could recognize whether or not he had achieved a "fit" with task requirements. In effect, the "scaffolding" tutor fills in the rest and lets the learner perfect the component sub-routines that he can manage ». (id.)

(Trad. Cela implique de simplifier la tâche en réduisant le nombre d'actes constitutifs requis pour parvenir à une solution ... Dans les cas actuels, il s'agissait de réduire la taille de la tâche au niveau où l'apprenant pouvait reconnaître s'il avait réussi aux exigences de tâche. En effet, le tuteur «échafaudage» complète le reste et permet à l'apprenant de perfectionner les composants sous-routines qu'il peut gérer.)

Le tuteur à travers une troisième fonction « Direction maintenance », doit maintenir la poursuite de l’objectif particulier de la tâche par l’apprenant, il doit l’aider en même temps à garder son orientation et sa motivation pour la réalisation de la tâche :

« Learners lag and regress to other aims, given limits in their interests and capacities. The

tutor has the role of keeping them in pursuit of a particular objective. Partly it involves keeping the child "in the field" and partly a deployment of zest and sympathy to keep him motivated ». (id.)

(Trad. Les apprenants sont en retard et régressent vers d'autres objectifs, étant donné les limites de leurs intérêts et capacités. Le tuteur a le rôle de les maintenir dans la poursuite d'un objectif particulier. En partie, il s'agit de garder l'enfant «sur le terrain» et en partie un déploiement de zèle et de sympathie pour le garder motivé.)

Dans une quatrième fonction « Marking critical feature », le tuteur, à travers une variété de moyens, souligne les caractéristiques de la tâche les plus pertinents afin de fournir à l’apprenant des informations sur les cas existants encore entre ce qu’il a produit et ce qu'il reconnaîtra comme une production correcte :

« A tutor by a variety of means marks or accentuates certain features of the task that are

relevant. His marking provides information about the discrepancy between what the child has produced and what he would recognize as a correct production. His task is to interpret discrepancies ». (id.)

(Trad. Un tuteur par une variété de moyens marque ou accentue certaines caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes. Son marquage fournit des informations sur la divergence entre ce que l'enfant a produit et ce qu'il reconnaîtrait comme une production correcte. Sa tâche consiste à interpréter les divergences.)

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Le tuteur doit également, à travers « Frustration Contrôle », aider l’apprenant à dépasser sa peur et sa frustration pendant la réalisation de la tâche et pendant la recherche d’une solution au problème :

« There should be some such maxim as "Problem solving should be less dangerous or

stressful with a tutor than without". Whether this is accomplished by "face saving" for errors or by exploiting the learner's "wish to please" or by other means, is of only minor importance. The major risk is in creating too much dependency on the tutor». (id.)

(Trad. Il devrait y avoir une maxime telle que "la résolution de problèmes devrait être moins dangereuse ou stressante avec un tuteur ou non". Que ce soit accompli pour "sauver la face" pour des erreurs ou en exploitant le "désir de plaire" de l'apprenant ou par d'autres moyens, est d'importance mineure seulement. Le risque majeur est de créer trop de dépendance vis-à-vis du tuteur.)

« Demonstration », il s’agit ici de fournir à l’apprenant une certaine « stylisation » d’une production correcte afin qu’il l’adapte dans sa propre production :

« the tutor is "imitating" in idealized form an attempted solution tried (or assumed to be

tried) by the tutee in the expectation that the learner will then "imitate" it back in a more appropriate form ». (id.)

(Trad. le tuteur «imite» sous une forme idéalisée une tentative de solution essayée (ou supposée être tentée) par le tuteur dans l'attente que l'apprenant «l'imite» de nouveau sous une forme plus appropriée.)

L’étayage représente un moyen pour l’apprenant de développer sa compétence initiale. Il représente aussi l’une des formes de sa socialisation et d’une connaissance située et distribuée. Ces diverses formes nous serviront d’appui pour analyser les fonctions de l’enseignant dans les tâches scolaires collaboratives.

2.2. La cognition située et distribuée

La théorie de la cognition située et distribuée est un courant de pensée qui remet en question la conception classique de la cognition considérée comme une propriété individuelle. Selon cette théorie, le fait de se contenter d’analyser et d’interpréter ce qui se passe dans la tête de chaque individu isolé du contexte dans lequel il intervient ne résume pas ce qui se passe réellement. La cognition ne peut être interprétée que par rapport aux données situationnelles relatives au contexte. « Action située », « comportement situé », « cognition située », « apprentissage situé », sont toutes des appellations qui mettent en œuvre un courant de pensée visant à revoir et à élargir la conception classique de l’action humaine :

« Pour les tenants de l’Action située, l’action ne peut être interprétée que par rapport aux

données de la situation, en référence à un contexte qui recouvre un ensemble de valeurs prises par les paramètres qui décrivent l’état du monde physique à un moment donné, mais

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aussi plus largement qui inclut l’histoire dans laquelle s’inscrit l’acteur, et notamment son histoire sociale ». (Salembier & Aramiihs, 1996 : 2)

Influencé par les travaux de Vygotski, les tenants de ce courant (Suchman, 1987), (Winograd & Flores, 1986) soulignent l’importance du contexte social dans toute action et dans tout apprentissage : la cognition se trouve régie par les éléments physiques et sociaux du contexte de l’action. C’est alors queSuchman remet en question la conception classique de la planification en considérant que toute action de l’individu est d’abord et avant tout planifiée dans sa tête. Le plan ne peut et ne doit pas surdéterminer l’action mais plutôt orienter l’individu de telle façon qu’il soit dans les meilleures conditions de sa réalisation. Vera & Simon (cité par Salembier & Aramiihs, 1996 : 3) donnent une description qui met en valeur l’importance des éléments du contexte dans l’action par rapport à cette intériorisation cognitive présentée par une planification de cette même action. Imaginons que « Suchman et Simon sont dans un canoë », tel est l’exemple de Simon. L’auteure affirme que bien que le canoéiste puisse avant son départ mettre un plan pour sa descente en imaginant comment il évite ou dépasse certaines données de l’environnement (courant, contre-courant…), il se trouve vite pendant sa descente dans une situation où il doit répondre aux sollicitations des éléments de l’environnement (puissance et changement de courant).

« Si le canoéiste peut effectivement planifier sa descente en simulant le comportement de

son embarcation, en anticipant l’effet de certaines données de l’environnement (courant, contre-courant, remous…), ce plan se trouve plus ou moins abandonné dès qu’il se trouve en situation et qu’il doit répondre aux sollicitations de l’environnement réel. De ce point de vue le rôle du plan n’est pas de permettre d’effectuer la descente de la rivière, mais d’orienter le canoéiste de telle façon qu’il soit dans les meilleures conditions possibles de mise en œuvre de ses « habiletés » (skills), de son expertise à maîtriser son canoë ». (id.)

La théorie de la cognition située met en valeur le processus d’interaction entre acteurs et entre acteurs et leur environnement. Cette théorie se trouve complétée et renforcée par une autre « la cognition distribuée » Hutchins (1991), Hutchins & Klausen (1992), Perkins (1995), Hollan & Hutchins & kirsh (2002). De plus le fait que la cognition située soit entre interactants et entre leur environnement sans trop de détails, la cognition distribuée prend en compte tous les éléments de la situation ci-présents. Visant à dépasser le modèle computationnel classique qui réduit la cognition à un processus individuel de traitement de l’information, la théorie de la cognition distribuée l’envisage comme un processus de collaboration entre l’individu et son environnement physique et social : son

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objectif est de décrire le « système fonctionnel » qui réunit agents individuels et « artefacts » dans un environnement donné.

À travers l’exemple de l’activité de pilotage dans un avion, Hutchins (1991) distingue une analyse traditionnelle des propriétés cognitives qui porte sur un traitement individuel de l’information qui dans ce cas sera chez le pilote, le copilote etc. et une analyse selon

la cognition distribuée qui porte essentiellement sur le cockpit, c’est-à-dire une analyse

d’un système fonctionnel regroupant différents états représentationnels à savoir entre représentation interne représentée par la mémoire individuelle et entre représentation externe représentée par l’environnement extérieur. Dans cet exemple donné parHutchins, l’analyse porte sur le traitement des informations distribuées entre les processus cognitifs du pilote, et du copilote etc. et les éléments de la situation ou les artefacts (écran radar, strips…) qui seront selon Hutchins (1991)

« plus que des objets extérieurs utilisés accessoirement pour faciliter les traitements cognitifs internes, ils acquièrent le statut d’outils cognitifs, de ressources environnementales mises en œuvre pour la réalisation d’une tâche. » (Hutchins, cité par

Salembier & Aramiihs, 1996 : 9).

Lors de la réalisation d’une tâche, l’accent est mis non pas seulement sur l’interaction entre les individus mais également entre les individus et les éléments de la situation ce qui permet de comprendre comment développent leurs compétences. Sur le plan didactique, Blanchet ne dit pas autre chose quand il parle d’enseignement à « contextualiser ».

2.3. Une approche interactionniste de l’acquisition langagière : l’analyse linguistique repensée

L’avènement d’une théorie socioculturelle de l’acquisition prônant une approche interactionnelle de développement a eu une influence sur plusieurs domaines et plusieurs disciplines dans lesquels on a observé

« une décomposition radicale des dichotomies traditionnelles tracées non seulement entre

l’individuel et le social, mais encore entre la compétence et la performance, entre le rationnel et le discursif, entre le savoir comme système stable et le savoir fluctuant, variable, contextuel. » (Pekarek Doehler, 2000 : 4)

Dans cette citation, Pekarek Doehler met en comparaison d’une façon brève deux périodes qui ont marqué les travaux et les recherches en philosophie, en psychologie et en sociologie et surtout en linguistique. Ce passage de l’individuel au social, comme nous

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l’avons déjà présenté dans la section précédente unifie ces travaux de recherche vers la prise en compte d’un objet d’analyse commun à savoir l’interaction verbale :

« la conception de l’apprenant comme individu intériorisant un système linguistique est abandonné en faveur de l’idée d’un acteur social qui développe des compétences langagières variables à travers son interaction avec d’autres acteurs sociaux. » (id.)

En Sciences du langage, nous assistons aussi à l’émergence d’une approche interactionniste de l’acquisition langagière :

« Elle s’est fortement inspirée de deux horizons de référence, l’un issu de la psychologie et

l’autre de la sociologie : les approches du développement cognitif proposé par le psychologue russe Vygotski et les approches socio-interactionnistes des pratiques langagières inspirées de l’analyse conversationnelle. » ( Mondada & Pekarek, 2000 : 82)

Plusieurs appellations sont données à ce courant linguistique, « linguistique interactionniste » (Kerbrat-Orecchioni, 1990), « linguistique interactionnelle » (Vion, 1992), « pragmalinguistique » (Bange, 1992a). Selon Mondada (1995 : 5), la langue

« existe d’abord dans et par les pratiques langagières des locuteurs ; elle est profondément imbriquée en elles et ne peut donc être définie indépendamment d’elles ».

Selon Bange (1992a), l’analyse linguistique quitte les rives d’un structuralisme traditionnel envisageant la langue en elle-même et pour elle-même vers l’analyse des interactions verbales, et plus précisément de la conversation « le lieu par excellence de

l’usage de la langue » (id. : 2) :

« L’approche interactionniste […] se fonde sur l’idée que l’interaction sociale est

constitutive des processus cognitifs, voire constructive des savoirs et des savoir-faire langagiers et de l’identité même de l’apprenant. L’interaction est comprise non pas comme un simple cadre qui fournirait des données langagières et permettrait de déclencher ou d’accélérer certains processus développementaux ; elle est un facteur structurant le processus même de ce développement. » (Pekarek Doehler, 2000 : 4).