Nouages, défis et problématiques épistémologiques : vers un corpus de recherche L’état des lieux, les analyses et problématiques présentées jusqu’ici ainsi que les premières

lectures du cahier de bord du CPA de Valmont confirment les intérêts multiples de son étude pour la recherche. Trois dimensions ont ainsi été attentivement examinées dans une mise en tension tout d’abord parallèle. La première à propos des connaissances présentes dans la littérature professionnelle et scientifique concernant l’éducation spécialisée, les origines de la profession, le genre particulier de son savoir-faire, ainsi que les modalités cliniques qu’il implique pour en élaborer depuis là un savoir formalisable. La deuxième dimension a consisté à examiner les connaissances spécifiques relatives à l’usage du cahier de bord en éducation spécialisée. Nous avons ainsi pu envisager d’une part sa fonction praxéologique dans le cadre du travail en équipe des éducateurs spécialisés, notre attention s’est penchée d’autre part sur le savoir spécifique de l’action éducative spécialisée contenue par ce cahier. Enfin troisièmement, le CPA de Valmont a été décrit en fonction des particularités et des valeurs289 de son contexte institutionnel d’action et du dispositif éducatif spécialisé singulier qu’il constitue dans ses coordonnées socio-historiques et structurelles. Ce dispositif peut dès lors être intégralement et avec certitude situé comme un dispositif dont l’identité est indiscutablement inscrite dans le champ de l’éducation spécialisée, bien qu’il mette en œuvre conjointement une prise en charge où les sujets accueillis sont contraints de privation de liberté. Cette privation ne relève cependant pas directement de l’autorité du dispositif en lui- même, puisqu’il s’agit d’une contrainte imposée par les autorités de placement qui ordonnent

289 _{Cf. PAQUETTE C., Analyse de ses valeurs personnelles, s’analyser pour mieux décider, Éditions}

le mandat de placement. Dans ce cadre, le CPA de Valmont a choisi d’opérer exclusivement au moyen et par l’action d’une équipe d’éducateurs spécialisés. Le nouage de ces trois dimensions initiales - outre les éléments de validité qu’il confère à l’étude du cahier de bord du CPA de Valmont et la définition de ce Centre comme dispositif éducatif spécialisé -, permet par ailleurs d’y retrouver un certain nombre de concepts transversaux qui reflètent fidèlement la spécificité de l’action générique produite dans le champ de l’éducation spécialisée.

À partir de là, l’ensemble des développements précédents a été repris dans ce sous- chapitre, afin de condenser la problématique et envisager la méthodologie la plus adéquate pour construire et analyser le corpus de la recherche élaboré par extraction à partir du cahier de bord du CPA de Valmont. La construction méthodique du corpus est dès lors explicitée dans ce but à partir des concepts interactionnistes de trajectoire et de négociation290 qui sont

définis dans le cadre d’une théorie de l’action ancrée (Grounded theory291). Pour développer ce sous-chapitre jusqu’à son terme, il est encore nécessaire de mentionner les impasses rencontrées en fonction des perspectives narratives initialement envisagées pour traiter la nature fragmentaire des notes du cahier de bord. Les réajustements et le recentrement méthodologique sur la notion et le concept de trace concluent à cet effet cette partie problématique. Les paramètres épistémologiques qui fondent la constitution du corpus sont ensuite clairement définis et inscrits dans le cadre d’une étude socio-logique et grammaticale

de l’action concrète des pratiques du travail social, à travers celle de l’équipe éducative du

CPA du Valmont et au moyen de la lecture et de l’analyse de son cahier de bord.

Champ éducatif spécialisé et problématique de recherche

En fonction des éléments développés et des principaux concepts identifiés jusqu’ici, le champ de l’éducation spécialisée présente plusieurs dimensions invariantes qui peuvent être réunies de manière synthétique. Le champ de l’éducation spécialisée est en effet constitué de

dispositifs institutionnels singuliers, multiples et hétérogènes qui s’inscrivent et sont reconnus

en qualité d’institutions professionnelles en charge d’intervenir auprès de populations en difficultés diverses, en fonction de leur mission spécifique et dans le cadre du mandat social confié ou ordonné par les autorités étatiques. Ce champ, on l’a vu, se situe historiquement et

290 _{Cf. STRAUSS A., La trame de la négociation, op. cit.}

sociologiquement dans le champ d’intervention de l’éducation et des politiques sociales, l’éducation spécialisée étant reconnue comme une profession spécifique à l’intérieur du champ plus large des métiers du travail social. Sur le plan constitutif et praxéologique, l’éducation spécialisée se fonde sur un certain nombre d’invariants qui ont été identifiés dans les développements précédents et en complément au plus nécessaire d’entre eux : l’institution.292 Ces invariants prennent place et s’articulent globalement dans ce que nous avons qualifié de méthodologie de l’intervention en éducation spécialisée qui tient compte de l’ensemble des conditions et processus nécessaires à sa mise en œuvre et qui se traduit par l’existence d’un dispositif institutionnel dont l’action consiste, en réponse au mandat social qui lui est confié, à prendre en charge à travers un projet individualisé - mais dans un cadre de vie communautaire - des sujets en difficultés, afin de permettre à ceux-ci de se réapproprier, à travers un travail de groupe et des activités collectives ou individuelles - i.e. des médiations éducatives -, leur espace psychique, physique et relationnel. Les finalités de la

mission professionnelle consistent de cette façon et en fin de compte à favoriser le devenir des

sujets accueillis, ainsi que leur inscription sociale dans un projet de vie digne, juste et acceptable pour eux-mêmes et pour la société, en accompagnant pour ce faire ces sujets au

quotidien dans leur rapport à leur propre autonomie réflexive et à leur responsabilité de sujet

dans le lien social293, i.e. en les accompagnant et mettant au travail leur rapport à la norme, aux normes294, aux limites.

L’action éducative spécialisée se réalise dans ce but dans le cadre d’une vie quotidienne, par un travail d’équipe, à travers la rencontre et la relation éducative entre professionnels et sujets pris en charge, action qui se fonde ontologiquement sur des valeurs humanistes et

personnalistes qui sont à la source de la professionnalisation du métier d’éducateur initiée

progressivement à la sortie de la Seconde Guerre mondiale. L’éducateur est dans le cadre de cette action son « propre outil », à travers l’usage de la parole qu’il met en jeu dans la rencontre des sujets pris en charge et dans le cadre de médiations éducatives d’où résulte

l’acte éducatif295 que son action a permis d’engager. Pour ces raisons, les modalités de l’action éducative spécialisée impliquent un savoir-faire relationnel difficile à définir, en

raison de l’incertitude de ses finalités qui visent à favoriser le rapport des sujets à leur

devenir, savoir-faire qui est communément illustré par la mètis grecque, comme pratique de

292 _{Cf. BOUCHEZ P.,L’institution éducative spécialisée, op. cit.} 293 _{Cf. ROUZEL J., Le travail d’éducateur spécialisé, op. cit.}

294 _{Sur le concept de « normes », cf. MACHEREY P., Le sujet des normes, op. cit., pp. 9-10 : « Qu’est-ce qu’être}

sujet pour des normes, sous des normes et par des normes ? […] ».

l’art du quotidien et comme pratique définie pour ces raisons de clinique. En ce sens il s’agit dans cette pratique d’une praxis dont l’élaboration du savoir professionnel privilégie une approche langagière par la parole et l’écriture professionnelle dans les dispositifs professionnels d’analyse des situations professionnelles et de supervision des pratiques, sur le terrain ou en formation.

Dans le cadre de la prise en charge du mandat, l’action symbolique des éducateurs spécialisés s’appuie pour sa réalisation sur la logistique institutionnelle nécessaire à la production de son cadre professionnel quotidien d’une part, ainsi qu’à l’utilisation d’outils

techniques divers d’autre part, ceux-ci étant constitués par divers écrits professionnels

qu’implique la prise en charge du mandat et du quotidien. Ces écrits professionnels relèvent soit et dans un mode majeur de l’anamnèse, tels les rapports d’observation, notes de synthèse, courriers ou rapports de renseignements aux autorités, etc., soit et sur un mode cette fois mineur de l’hypomnèse, tel l’usage du cahier de bord, agenda, feuilles de présence, feuilles horaires, fiches en tous genre, etc. Si les écrits majeurs de l’action éducative spécialisée permettent de donner forme et de rendre compte aux autorités et aux partenaires du travail qui a été accompli, ils ne permettent par contre pas d’avoir un accès direct aux gestes et aux modalités réelles des actions et des actes éducatifs engagés, ce qu’on a appelé le « faire » en éducation spécialisée. En ce sens ce sont des écrits qui relèvent de l’anamnèse et qui relatent de manière continue et synthétique l’ensemble des modalités et des résultats de la prise en charge du mandat, sur un mode d’écriture socialement codifié et transmissible, objectivé.

En revanche, les écrits mineurs n’ont pas vocation à être transmis à l’extérieur, ce sont des écrits sédentaires qui restent à l’intérieur du dispositif institutionnel. Ce ne sont pas des écrits qui rendent compte de l’action, mais des outils graphiques d’enregistrement, de consignation et de communication qui soutiennent, supportent et accompagnent la réalisation de l’action. Ce sont des outils de l’action, au cœur de celle-ci, et non des écrits qui rendent compte de l’action par une activité d’écriture réflexive clinique dans l’après-coup. Nous les avons dès lors qualifiés d’outils hypomnésiques, genre d’outils au sein duquel le cahier de bord occupe une place centrale et privilégiée en éducation spécialisée, d’une part en fonction de son importance pour le travail d’équipe vis-à-vis des autres outils, d’autre part en raison de son usage transversal attesté dans la plupart des dispositifs institutionnels de ce champ de pratique professionnelle. On peut dans ce sens considérer que si l’action éducative spécialisée relève principalement de la praxis d’une part, au regard de ses finalités humanistes et personnalistes qui concernent le devenir des sujets accueillis et qui, pour ces raisons, n’est pas mesurable à

l’aulne d’une quelconque instrumentalité, elle implique d’autre part une dimension poiétique, en raison de la nécessité et de l’utilisation d’un cadre architectural et institutionnel du quotidien, ainsi que de l’utilisation d’un nombre conséquent d’outils techniques et graphiques qui concourent à la mise en œuvre de la méthodologie de l’intervention. L’observation et les

techniques d’observation dans le dispositif quotidien constituent ainsi une part centrale de

l’activité des éducateurs spécialisés qui est conjointe à l’organisation du bon fonctionnement de la vie quotidienne institutionnelle. Elles permettent ensemble l’élaboration et la mise en œuvre du projet socio-éducatif et son évaluation. L’usage du cahier de bord et des autres outils permet d’articuler concrètement ces deux dimensions de l’action par des processus d’enregistrement, de consignation et de transmission des informations et des composants nécessaires à la réalisation de l’action éducative spécialisée, ainsi qu’à sa formalisation et formulation officielle dans un deuxième temps, pour répondre des actions entreprises en fonction du mandat délivré par les autorités de placement.

La nécessité d’une instrumentalité poiétique dans l’action éducative spécialisée justifie ainsi la centralité dans cette profession de la réflexivité de l’action296 et de la considération

éthique que cette action doit produire en mode continu au regard de ses finalités praxiques.297 La réflexivité se déploie dans ce but sur les deux versants du fil de l’action éducative

spécialisée : d’une part sur le versant évaluatif de l’efficacité des gestes techniques qu’exigent la professionnalité et la construction du projet individuel, d’autre part sur le versant de l’évaluation de la justesse des gestes techniques, en fonction des finalités et des valeurs humanistes qui fondent la pratique éducative spécialisée. Ainsi, et si la réflexivité instrumentale et poiétique peut être envisagée sous l’angle de la mesure, elle ne peut l’être qu’au regard tiers de la visée éthique dans la pratique professionnelle, afin d’en circonscrire les limites et d’éviter un usage qui la conduirait vers une potentielle réification des sujets. La réflexivité relationnelle et praxique implique dès lors que les valeurs éducatives définies ainsi que leurs modalités de mise en actes dans l’action éducative quotidienne fassent, elles-aussi, aussi l’objet d’une évaluation au regard des finalités qui fondent la profession dans l’ensemble des valeurs génériques et déontologiques de son champ.

L’extraction de la valeur de l’action ne peut en effet se chiffrer ou se mesurer autrement que par des processus d’élaboration collective et intersubjective mis en œuvre par les professionnels de l’éducation spécialisée eux-mêmes. On comprend dès lors mieux que la

296 _{Cf. SCHÖN D.A.,Le praticien réflexif, op. cit.}

démarche clinique298 soit une des modalités privilégiée d’élaboration de la pratique

professionnelle, que ce soit par la parole dans les dispositifs de terrain, de formation ou de supervision, ou par l’écriture et l’usage privilégié du récit qu’en font les professionnels qui prennent régulièrement la plume depuis de nombreuses années à travers des publications multiples. Dans ces contextes et dispositifs microsociaux où les limites et les modalités d’action sont clairement définies et circonscrites, le champ des pratiques multiples que constitue l’éducation spécialisée fait étrangement résonner la question philosophique et politique qui accompagne de longue date les modernes et peut-être même l’humanité depuis la « nuit des temps » : « qu’est-ce qu’une vie bonne ? »299

Cette question éthique et sa « transhumance » à travers la « nuit des temps » fondent peut- être le caractère insaisissable300 et la part indicible301 de la pratique en éducation spécialisée qui trouve dans son contexte social professionnel et moderne, un terrain d’expression et de conjugaison particulier. Quoi qu’il en soit, la part indicible subsiste encore ici et à ce stade de la recherche, que ce soit relativement au quid ou au quod dont relève l’action en éducation spécialisée et bien qu’on puisse toutefois admettre que cette problématique est en partie indubitablement liée à la question du rapport aux normes et des normes de la vie quotidienne propres au dispositif institutionnel.302 Si le cahier de bord du CPA de Valmont semble relativement bien circonscrit au prisme du champ de l’éducation spécialisée, son étude doit maintenant permettre d’entrer plus profondément et de nous approcher au plus près de l’agir en cours d’action - puisqu’il loge au cœur même et participe centralement de l’action éducative -, pour l’éclairer à partir d’un regard orienté grammaticalement en fonction des éléments problématisés. Tenter d’éclairer l’indicible, modestement et avec pour restriction l’étude exclusive d’un dispositif indigène dans le champ de l’éducation spécialisée, constitue toujours cependant un solide défi réflexif et théorique à ce stade. L’analyse du cahier de bord du CPA de Valmont dont l’hermétisme filtre la lecture à chacune de ses pages nous a confronté à la rencontre d’un véritable « os » méthodologique. Avant de parvenir à mordre

298 _{Cf. CIFALI M.,GIUST-DESPRAIRIES F., Formation clinique et travail de la pensée, op. cit.} 299 _{Cf. BUTLER J.,Qu’est-ce qu’une vie bonne ? Paris, Payot, 2014.}

300 _{Cf. COQUOZ J.,KNÜSEL R., L’insaisissable pratique, op. cit.} 301 _{ROUSSEAU P., Pratique des écrits et écriture des pratiques, op. cit.}

302 _{MACHEREY P., Le sujet des normes, op. cit., pp. 15-16 : « […] On les suit aveuglément sans avoir à}

proprement parler à leur obéir : quelles que soient les décision et les motivations qui orientent en particulier les conduites, celles-ci tombent automatiquement, sans mot dire, dans le champ relationnel structuré par leur action. Les normes ne parlent pas, ou le moins possible : elles délivrent leurs messages dans la tête des gens qu’elles conduisent en les suggestionnant, sans que ceux-ci accèdent à une compréhension claire du contenu de ces messages qu’ils ne saisissent le plus souvent que de manière très partielle, ce qui rend leur décryptage aléatoire et à la limite superflu. En ce sens, on peut parler d’une ruse des normes, comme Hegel parlait d’une raison de la raison. […] »

plus fermement dans l’analyse, il a tout d’abord fallu déterminer des solutions pour élaborer progressivement un mouvement heuristique de constitution organique et corporelle d’un

corpus valable à partir du cahier de bord, solutions qui ont nécessité un authentique travail de fouille archéologique dont on retrace la pertinence. La dimension épistémologique de

reconstruction est centrale dans cette recherche, la suite de ce chapitre s’attèle à décrire et présenter le cheminement à partir d’où elle a progressivement été constituée après de nombreux détours.

Perspectives méthodologiques complexes : vers un corpus cohérent

La caractérisation indéfinie du matériau de recherche rend en effet énigmatique la méthodologie qu’il s’agit de lui appliquer. De fait, le CPA de Valmont opère aujourd’hui encore son action quotidienne et l’activité d’écriture du cahier de bord se perpétue jour après jour. Au-delà de sa définition d’outil de l’action, quel statut d’objet lui conférer après usage ? Il s’agit certes indubitablement d’archives, mais elles revêtent cependant un caractère clandestin. Elles ne peuvent être véritablement considérées comme des documents à part entière, puisqu’elles ne présentent pas une forme qui les rend accessibles, transmissibles et compréhensibles à un regard extérieur. Il faut donc considérer ces pages et se contenter de les définir comme des traces écrites de l’action quotidienne indigène de l’équipe d’éducateurs spécialisés du CPA de Valmont, traces que celle-ci a inscrites et continue d’inscrire dans le cahier de bord selon un usage similaire à celui des tablettes de cire.303 Ces traces constituent ainsi une mémoire de l’action et sont dans le même temps la condition et le matériau qui en étaye la composition. Toute l’histoire de l’évolution des civilisations occidentales ne s’appuie-t-elle pas elle-même sur des techniques de mémoire304 _{qui soutiennent l’écriture et} rendent possibles les processus de sa composition ?305 Se transmet ainsi un savoir fondé sur des préconstruits qui sont à chaque fois inédits et nécessaires aux actions de la vie sociale humaine, savoirs transmis et renouvelés de générations en générations par le moyen de la « scription » véhiculée dans les images et les objets esthétiques, mythes, grands récits. Une fois le temps de son usage révolu, cette mémoire tombe dans l’oubli comme c’est la cas pour le cahier de bord du CPA de Valmont, mais les empreintes et les traces subsistent sur ces feuillets condamnés aux archives, selon un fonctionnement similaire à celui du « bloc-notes

303 _{RICŒUR P., La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000, p.16.}

304 _{Cf. CARRUTHERS M., Le livre de la mémoire, La mémoire dans la culture médiévale, Paris, Macula, 2012.} 305 _{Cf. CARRUTHERS M., Machina memorialis, Méditation, rhétorique et fabrication des images au moyen Âge,}

magique » fort bien décrit par Freud.306 Il faudrait ici approfondir la question de la mémoire et des traces de mémoire pour les conjuguer avec la dimension de l’oubli307 _{et de ses formes, les} nécessités, ainsi que le rôle fondamental que joue l’écriture dans ce processus d’inscription-

effacement simultané.308 Cette tâche conséquente et philosophique à laquelle Paul Ricœur a grandement contribué n’est pas l’objet de la recherche, mais elle a été un cheminement prospectif nécessaire pour qualifier conceptuellement la nature du cahier de bord à partir de la notion de trace. L’intérêt des ces développement a en effet conduit à envisager cette « mémoire de l’oubli »309 comme une zone susceptible d’éclairer la question de la « part