compétences : complémentarité et/ou nouveauté
3. Les stratégies d’apprentissage
3.3. La notion de stratégie d’apprentissage
La notion de stratégie d’apprentissage, vient, en fait, de la psychologie où, à l'origine, elle n'a aucun rapport avec l'apprentissage et où on l'utilise encore dans les années quatre-vingt pour désigner des méthodes de recherche.
Citant plusieurs auteurs43
à la fois, C. Cornaire avance plusieurs expressions pouvant définir ce qu'est une stratégie d'apprentissage. Les formulations sont différentes mais se rejoignent ; pour les uns et les autres c’est :
« une technique d'apprentissage, une démarche consciente, un plan d'action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc. ».
Tous les auteurs cités ci-dessus s’entendent aujourd’hui à dire que :
42
Dictionnaire Lexis cité par Robert, J-L. (2002 : 144).
43Les auteurs cités sont : Hosenfeld, 1981 ; Paris et al., 1983 ; O'Malley et al., 1985 ; Chamot et al., 1988 ; Oxford et Crookall, 1989 ; Cyr, 1996.
« Les stratégies d’apprentissage sont des démarches conscientes mises en œuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage et la récupération ou la reconstruction de l’information ».
Le terme revêt plusieurs acceptions et renvoie tantôt à des stratégies de communication, tantôt à des stratégies d'apprentissage qu'il ne faut en aucun cas confondre. Il désigne d'abord : « les procédures mises en œuvre dans l'acte de communication ». On parle alors, dans ce cas précis, de stratégies de communication que S. Moirand (1982 : 61) définit comme étant des :
« Stratégies qui reposent sur des phénomènes de compensation […] entre les composantes linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle […], sans oublier les stratégies non verbales, l'utilisation du mime ou du dessin, les gestes de sollicitation par exemple ».
Elle explique également que ce n'est qu'au moment de l'actualisation de la compétence de communication dans une situation de communication concrète qu'interviennent « des phénomènes de compensation » qui relèvent des « stratégies individuelles de communication ». Ce qui explique que l'élève met en place des stratégies de communication en vue de résoudre un problème de communication comme par exemple l'emprunt à la langue maternelle, la paraphrase, l'appel d'aide. Et comme l'apprentissage se fait par le truchement de la communication, l'utilisation de la langue revêt alors deux fonctions bien distinctes, à savoir : apprendre et communiquer.
Dans son apprentissage, l'élève formule des hypothèses qu'il vérifie en communiquant avec l'interlocuteur qui soit accepte ou refuse ses hypothèses. C'est donc au niveau des intentions qu'il faut distinguer les types de stratégies : intention de communiquer (stratégie de communication) ou intention d'apprendre (stratégie d'apprentissage).
D'un point de vue historique, la référence aux stratégies de l'apprenant n'est pas nouvelle. Son origine est néanmoins difficilement localisable. Ce que l'on sait, c'est que l'emploi de la notion de stratégie est issue du terrain et en particulier des travaux du « bon apprenant »44.
Selon, la définition du Dictionnaire pratique de didactique du FLE (2002 : 144), la notion de stratégie désigne :
« les procédures mises en pratiques par l'apprenant pour apprendre à communiquer ou par l'enseignant pour apprendre à un apprenant à communiquer ».
44
Dès lors, on distingue les stratégies d'apprentissage qui sont personnelles à l'apprenant, des stratégies d'enseignement qui sont propres à l'enseignant.
Pour certains chercheurs, et à leur tête J-P. Narcy cité par J-P. Cuq et I. Gruca (2003 : 113), les stratégies d'apprentissage :
« […] sont les façons non conscientes dont l'apprenant traite l'information pour l'apprendre ».
Cela revient à dire que la principale caractéristique des stratégies d'apprentissage, en tant que processus mental, serait leur aspect non conscient. Et, c'est justement cet aspect d'inconscience qui les distinguerait des techniques d'apprentissages que J.-P. Narcy définit comme étant :
« les manières conscientes et volontaires dont l'apprenant traite l'information pour l'apprendre. Par exemple : traduire pour retenir un mot ; apprendre les mots par cœur hors contexte ; en listes ; regarder le premier mot inconnu d'un texte dans un dictionnaire sans lecture globale préalable, etc. ».
C'est en se basant sur ces données que J-P. Cuq et I. Gruca (2000 : 113) formulent l'hypothèse selon laquelle les pratiques d'apprentissages peuvent être considérées comme :
« les signes observables de ces stratégies. Dans cette perspective, enseigner consistera à proposer des pratiques susceptibles de générer chez l'apprenant des stratégies de plus en plus autonomisantes ».
Selon S. Borg (2001 : 42), le terme stratégie dans « stratégie d’apprentissage » connaît une diffusion sans précédent pour désigner :
« Un ensemble d’opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue-cible ».
Aujourd'hui, on s'entend pour dire que les stratégies d'apprentissage sont des démarches conscientes mises en œuvre par l'apprenant pour faciliter l'acquisition, l'entreposage et la récupération ou la reconstruction de l'information.
3.3.1. Classification des stratégies d’apprentissage
Ce sont les travaux menés par O'Malley et Chamot qui ont donné naissance à la classification de 26 stratégies d'apprentissage réparties selon les trois catégories citées ci-dessous.
• Les stratégies socio-affectives • Les stratégies métacognitives • Les stratégies cognitives
3.3.1.1. LES STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES
Ces stratégies impliquent, nous dira Paul Cyr (1998 : 55),
« Une interaction avec les autres (locateurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible ainsi que le contrôle ou la gestion de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage ».
Les stratégies socio-affectives jouent un rôle important dans l'enseignement/apprentissage des langues, comme l'ont démontré de nombreux travaux de psychologues cognitivistes. Elles sont mises en œuvre durant les interactions avec une autre personne pour aider l'apprentissage. Ainsi, l'apprenant peut poser à l'enseignant des questions de clarification ou essayer de collaborer avec ses pairs dans le but d'échanger des idées, de s'encourager mutuellement pour mener à bien une activité pédagogique.
• Les questions de clarification et de vérification
Il s'agit de demander de répéter ; demander des explications ; de poser des questions de clarification, de reformulation.
•
• La coopération
Il s'agit d'interagir avec ses pairs dans le but d'accomplir une tâche ou de résoudre un problème d'apprentissage ; solliciter de la part d'un locuteur compétent des appréciations au sujet de sa performance ou de son apprentissage.
• La gestion des émotions ou la réduction de l'anxiété
Il s'agit de prendre conscience de la dimension affective entourant l'apprentissage d'une langue 2 ; ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques. Oxford, citée par P. Cyr (1998), explique qu'une certaine dose d'anxiété peut stimuler l'apprentissage des langues, mais qu'une grande anxiété peut l'empêcher – celles-ci pouvant revêtir diverses formes : inquiétude, perte de confiance en soi, frustration, sentiment d'impuissance, instabilité, troubles physiques, etc. – Dans certains cas, l'apprenant peut aller jusqu'à l'abandon de son apprentissage. Elle affirme que les aspects affectifs sont un des facteurs qui influent le plus sur la réussite de l'apprentissage d'une langue. Selon elle, un bon apprenant se qualifie comme quelqu'un qui sait contrôler ses émotions et ses attitudes.
3.3.1.2. LES STRATEGIES METACOGNITIVES
Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur l'apprentissage en général et permettent de mieux le planifier et de mieux le diriger en évaluant ses
progrès. C’est ainsi que l'apprenant qui fait le point sur ce qu'il vient d'apprendre par rapport à son projet met en œuvre une stratégie métacognitive.
Paul Cyr retient la définition de Tardif (1992 : 47) selon laquelle :
« la métacognition constitue une caractéristique qui différencie les élèves en difficultés des élèves qui n'éprouvent pas de difficultés dans l'apprentissage ».
La métacognition est, si l'on puit dire, décrite comme une composante essentielle permettant de différencier les apprenants qui réussissent de ceux qui rencontrent des difficultés d'apprentissage. La métacognition conduit à mettre l'accent sur le rôle de la conscience, sur l'évaluation et la gestion de soi en reliant nécessairement les connaissances et les facteurs cognitifs et affectifs. En somme, il y a deux niveaux importants dans la métacognition, celui de la connaissance et celui du contrôle.
• L'anticipation
Etudier seul un point de langue ou un thème non étudié encore en classe. S'assigner des objectifs à court ou à long terme ; prévoir les éléments linguistiques nécessaires à l'accomplissement d'une tâche d'apprentissage ou d'un acte de communication.
• L'attention
Etre attentif au moment de l'exécution d'une tâche.
• L'autogestion
Gérer soi-même ses apprentissages de manière à les optimiser.
• L'autorégulation
Contrôler, reprendre et corriger sa performance au cours d'une tâche d'apprentissage ou d'un acte de communication.
• L'identification d'un problème
Cerner le problème de manière à pouvoir par la suite intervenir de manière à le résoudre efficacement.
• L'autoévaluation
Faire sa propre évaluation en évaluant le résultat de sa performance langagière ou de ses apprentissages.
3.3.1.3. LES STRATEGIES COGNITIVES
Selon Paul Cyr (1998 : 46), « Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre l'apprenant et la matière à l'étude ». Pour ainsi dire, elles sous-entendent une interaction entre le sujet et le matériel d'apprentissage. Parmi les stratégies cognitives auxquelles l'apprenant fait appel et qui se déclinent sous forme de tâches nous avons :
• Pratiquer la langue
Il s'agit de saisir toutes les opportunités offertes pour communiquer dans la langue cible ; répéter des segments de la phrase ; penser ou se parler à soi même ; réutiliser dans des communications authentiques des mots, des phrases ou des règles appris en classe.
• Mémoriser
Appliquer diverses techniques mnémotechniques
• Prendre des notes
Noter les mots nouveaux, les concepts, les notions, les idées, les expressions, les locutions, qui peuvent servir à la réalisation d'une tâche d'apprentissage ou d'un acte de communication.
• Grouper
Ordonner, classer la matière enseignée selon des attributs de manière à faciliter sa récupération.
• Réviser
Mettre en place une révision structurée et organisée dans le temps. Il s'agit de se familiariser avec la matière pour qu'elle devienne naturelle et automatique.
• Inférer
Faire des inférences, utiliser ses connaissances textuelles, sont des stratégies liées à l'activité de compréhension orale ou écrite. Il s'agit d'utiliser les éléments connus d'un texte ou d'un énoncé afin d'induire ou de déduire le sens des éléments nouveaux ou ignorés. Utiliser le contexte langagier ou extra langagier dans le but de suppléer aux lacunes dans la maîtrise du code linguistique et afin de comprendre le sens ou la signification globale d'un texte ou d'un acte de communication ; recourir à son intuition, deviner d'une façon intelligente.
• Déduire
• Chercher
Utiliser des ressources de référence au sujet de la langue cible.
• Traduire et comparer
Il s'agit de traduire et d'établir des comparaisons entre la langue 1 et une autre langue ; se servir de la compétence langagière acquise en L1 afin de comprendre le système et le fonctionnement de la langue cible.
• Paraphraser
Il s'agit de choisir d'autres mots ou d'autres phrases de la langue cible pour réaliser l'acte de communication.
• Elaborer
Etablir des liens entre les éléments nouveaux et les connaissances antérieures. Il s'agit de faire des associations interlinguales.
• Résumer
Faire le résumé oral ou écrit d'une règle ou d'une information dans une tâche donnée.
Les propositions de Wallon, Vygotski et Bruner convergent pour souligner l'importance de l'intervention des autres, et notamment des adultes, dans le développement de l'enfant. Vygosky, cité par Morandi (2002 : 31) insiste sur le fait que :
« la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel ».
Conclusion
En tant que personne-ressource, l'enseignant est chargé d'optimiser les conditions d'apprentissage en aidant les apprenants à prendre conscience de la multiplicité des stratégies possibles, et aussi, par exemple, de la diversité des styles d'apprentissage. Les enseignants ne doivent pas suivre le manuel scolaire en le prenant pour un livre sacré mais ils devraient faire preuve d'imagination, de souplesse et de créativité afin de les rendre plus intéressants et plus motivants.