Les concepts définitoires de l’approche par compétences

La nouvelle approche s’appuie sur des notions et concepts que nous sommes appelée à citer, à reprendre et à expliciter : une compétence, une compétence transversale, une compétence terminale, compétence disciplinaire, une capacité, un objectif spécifique, un contenu, des ressources.

Pour définir ces termes, nous nous sommes largement inspirée des définitions que propose particulièrement Roegiers (2005) dans l’ouvrage conçu à l’intention des enseignants algériens.

2.5.1. Une compétence

Une compétence est définie par Roegiers (2000 : 31) comme étant :

34 Les programmes antérieurs à l'approche par compétences sont plutôt basés sur une approche par objectifs tout en prenant en compte la notion de compétence avec tous ses dérivés (performance, capacité, habileté, etc.). La pierre angulaire de cette pédagogie est l’enfant, ses projets, ses désirs et ses réalisations. Cette démarche sera explicitée plus loin (p.188).

« l’aptitude à résoudre diverses situations problèmes, grâce à la mobilisation conjointe de plusieurs savoirs³⁵, savoir-faire³⁶ et savoir-être ».³⁷

Si, actuellement, on cherche à développer les compétences de l’élève, c’est pour qu’il puisse agir de manière efficace dans ses études, dans le milieu dans lequel il évolue et plus tard dans sa vie professionnelle. Plus simplement, on dira qu’une compétence est ce qui permet à chacun de réaliser correctement une tâche complexe. Il ne faut pas confondre compétence avec performance ou compétition. Être compétent c’est être le meilleur, c’est entrer en compétition avec les autres quitte à dépasser les concurrents. Être compétent, au-delà de la notion de compétitivité, ne constitue pas une menace pour les autres. Bien au contraire, les compétences de tous créent la force d’un groupe. Pour cela l’enseignant doit leur donner des outils appelés «ressources».

2.5.2. La notion de ressource

Les ressources d’une compétence constituent les ingrédients de cette dernière. Ce sont tous les savoirs, savoir-faire, savoir-être et les savoirs disciplinaires que l’on peut mobiliser lorsqu’on exerce une compétence, et donc que l’on doit maîtriser si l’on veut acquérir cette compétence.

2.5.3. Une situation-problème

Une situation-problème est aussi appelée situation complexe : cette situation exige de l’élève qu’il articule plusieurs savoirs et savoir-faire pour la résoudre. Elle peut faire appel à d’autres disciplines et aux « compétences de vie ». C’est une situation proche des centres d’intérêt des élèves. Elle doit être vivante afin de motiver les élèves. On peut y intégrer des illustrations, des documents authentiques, etc.

2.5.5. Une compétence terminale

Une compétence terminale est une compétence qui regroupe la moitié ou le tiers des apprentissages d’une année dans une discipline. Les compétences terminales constituent la colonne vertébrale des programmes. C’est sur elles que porte essentiellement l’évaluation.

35

Connaissance spécifique sur un sujet donné.

36Application d’un procédé, d’une règle, d’une technique.

37

2.5.6. Une compétence transversale

Toujours selon Roegiers, une compétence transversale est :

« la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être communs à plusieurs disciplines pour résoudre diverses situations-problèmes ».

2.5.7. Une compétence disciplinaire

Une compétence disciplinaire est une composante de la compétence terminale, c’est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être liés à la discipline (Lecture, Ecriture et Expression orale) pour résoudre diverses situations-problèmes.

2.5.8. Une capacité

Pour P. Meirieu (2002 : 181), une capacité est conçue comme une activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance. Le terme est souvent utilisé comme synonyme de « savoir-faire ». Aucune capacité n’existe « à l’état pur » et toute capacité ne se manifeste qu’à travers la mise en œuvre de contenus.

2.5.9. Un objectif spécifique

Cet objectif est appelé parfois « objectif particulier ». Il est défini selon le Dictionnaire actuel de l’éducation, comme suit :

« Un objectif faisant la jonction d’un contenu et d’une habileté, et formulant, de la façon la plus précise possible, ce à quoi le sujet doit parvenir pendant ou suite à une situation pédagogique. Toute combinaison d’une aptitude à développer et d’un contenu constitue un objectif spécifique ».

2.5.10. Un contenu

Le contenu est déterminé par les options choisies par ses concepteurs en fonction du plan de formation et du projet pédagogique. Ces options se traduisent par :

- des choix méthodologiques (approche plutôt grammaticale, notionnelle ou éclectique, priorité donnée à l’acquisition de telle ou telle compétence, intégration de la lange maternelle de l’élève, emploi ou non de documents authentiques, utilisation de moyens audiovisuels, etc.) ;

- des choix pédagogiques (prise en compte des habitudes d’apprentissage de l’apprenant, enseignement plus ou moins directif, participation de l’apprenant à son apprentissage, etc.).

2.5.11. Une tâche

Une tâche est définie par le Cadre Commun de Référence Européen (CCRE) comme :

« toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé ».

Pour pouvoir accomplir la ou les tâche(s) fixée(s), l’apprenant doit mobiliser d’une part ses compétences générales et d’autre part, ses compétences langagières, en fonction, bien entendu, des stratégies d’apprentissage. Les recommandations du CCRE précisent que toute « tâche doit s’inscrire dans des situations authentiques en relation avec les besoins de communication des apprenants ».

2.5.12. Une situation d’intégration3388

Ce type de situation permet d’exercer la compétence, de vérifier que les élèves ont intégré les ressources nouvellement acquises et que les nouveaux objectifs ont été atteints. Elle est mise en place après un ensemble d’apprentissages (de leçons). Elle permet à l’enseignant de diagnostiquer ce qui a été acquis ou non par les élèves. Elle permet à l’élève de voir s’il est capable d’affronter un problème de la vie courante. Tous s’accordent à dire qu’il ne faut pas confondre situation d’intégration et situation d’apprentissage.

2.5.13. Une situation d’apprentissage3939

La fonction de la situation d’apprentissage est d’apprendre aux élèves des ressources nouvelles : un nouveau concept, une nouvelle règle, un nouveau savoir-faire, etc. Par exemple, quand l’enseignant propose aux élèves un texte dans lequel il leur demande de repérer les mots qui remplacent un nom, en vue de leur faire découvrir ce qu’est un pronom personnel, il s’agit d’une situation d’apprentissage.

38Les situations d’intégration servent aussi aux apprentissages lorsqu’on les utilise pour apprendre à l’élève à intégrer ses acquis, à exercer sa compétence.

39Le terme «situation d’apprentissage» est parfois remplacé par le terme «situation didactique». Les situations d’apprentissage sont importantes mais elles ne sont pas indispensables à pratiquer dans un premier temps par l’enseignant qui débute dans l’APC.

Compétence terminale 2 S21 S22 S23… Compétence terminale 3 S31 S32 S33… Situations d'intégration relatives à la compétence terminale 1 Compétence terminale 1 S11 S12 S13… S1 S2 S3… S1 S2 S3… Situations d'intégration

relatives à l'OTI ^OTI

CD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD2 CD3 CD4 CD5 Compétences

disciplinaires

S.A.1 S.A.2 S.A.3 S.A.4/5

Situation d'apprentissage relative à CD1 Situation d'apprentissage commune à CD4 et à CD5 Situation d'apprentissage commune à CT2 et à CT3

C’est une situation dans laquelle l’élève manipule, cherche, découvre, pratique pour mieux comprendre : il construit son savoir.

2.5.1.4. Un objectif terminal d’intégration40 (OTI)

L’objectif terminal d’intégration est le reflet de la maîtrise des compétences dans chaque discipline. Selon Roegiers (2004 : 112), un objectif terminal d’intégration est :

« une macrocompétence qui recouvre l’ensemble des compétences, et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être d’un cycle […]. Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné ».

Le schéma ci-après, extrait de l’ouvrage Réforme de l’éducation et

innovation pédagogique en Algérie, permet de visualiser toutes les notions qui

président à la conception de l’ensemble des programmes basés sur l’approche par compétences dans les différentes disciplines.

40