Niveau micro : détails de la séquence

Public visé

Le public visé par cette recherche est une classe de 6^ème primaire en division ordinaire. J’ai sélectionné ce public pour plusieurs raisons : tout d’abord ce texte nécessitait des lecteurs qui soient à l’aise avec la lecture afin de pouvoir se concentrer sur sa réception du texte. De plus, ces élèves seront confrontés à l’interprétation de textes l’année suivante, il était donc intéressant de voir à quel niveau sont les élèves et de les sensibiliser à l’interprétation.

Elaboration des questionnaires

Pour créer les questionnaires je me suis basée sur plusieurs ouvrages traitants de l’enseignement de la lecture. Pour commencer, j’ai demandé à chaque élève s’il connaissait l’histoire d’« Alice au pays des merveilles » et, si oui, sous quelle forme il l’avait rencontrée (récit, film, dessin animé). Un autre point très important et souligné par plusieurs chercheurs en lecture, notamment Bain, (2003), Revaz et Thévenaz-Christen (2003), Tauveron (1999) ou Hébert (2004), est celui des questions ouvertes. Afin de voir à quel point l’élève est capable d’interpréter et comment il comprend le texte, il est indispensable que les questions ne soient pas fermées. Mes questionnaires sont donc composés de questions ouvertes, chose peu évidente, car on a tendance à vouloir guider l’élève vers une réponse conforme à notre propre interprétation. Comme le souligne Bouvet (2007) les indéterminations sont un prétexte à l’interprétation. Le livre d’« Alice au pays des merveilles » est plein d’indéterminations, il a été facile trouver des questions ouvertes pour construire mes questionnaires. Je me suis également inspirée de l’ouvrage de Giasson (2005) « Les textes littéraires à l’école », qui propose quelques thèmes pour la compréhension des textes littéraires. Giasson (2005) insiste sur le fait que l’élève doit cerner les personnages. Pour ce faire elle propose différentes pistes comme : comprendre les émotions et les motivations des personnages, se faire un portrait des personnages, connaitre le vocabulaire lié aux émotions des personnages, dessiner ce qui se passe dans la tête du personnage, comprendre les motivations du personnage etc. J’ai pris en compte l’importance de ce que pense l’élève du personnage et si son opinion à son propos change au fur et à mesure de la lecture. J’ai également questionné les élèves à propos des autres personnages et de leurs motivations, car l’analyse ne s’arrête pas l’héroïne du récit.

Pour ce faire, j’ai souvent posé des questions en utilisant les modes de description ou de comparaison comme « Comment décrirais-tu le lapin de mars ? » ou « Alice et la Chenille se ressemblent-t-elles ? ». A la fin de chaque questionnaire je demande également comment va

continuer l’histoire (d’après l’élève) afin de voir comment l’élève imagine la suite des évènements. Compte tenu de l’absurdité du récit, cela laisse un grand choix à l’élève, il est donc particulièrement intéressant de voir ce qu’il va imaginer. Il est également intéressant de voir si ce choix va le bloquer ou au contraire l’encourager à imaginer une suite. Une autre question qui revient dans les trois questionnaires concerne les liens que l’élève peut faire avec d’autres ouvrages qu’il connait. Le but de ces questions est d’amener les élèves à faire des liens intertextuels, voire hypertextuels. D’autres questions conduisent l’élève à faire des liens entre les passages. Certaines questions tournent aussi beaucoup autour du ressenti de l’atmosphère qui se dégage du texte. Est-ce que l’élève voit les personnages comme des fous ? Le monde des merveilles est-il un cauchemar ou un paradis ?

Un autre point à souligner est la diversification des questions de manière à ce qu’elles correspondent aux quatre catégories d’Hébert (2004), à savoir: la compréhension littérale, l’engagement esthétique, les personnages et la fiction, l’analyse, et l’évaluation critique. Il faut souligner que les questionnaires comportent généralement plus de questions de la troisième catégorie, qui est celle de l’analyse. Cette distinction s’explique par le fait que c’est précisément cette catégorie qui est ciblée et travaillée lors d’explication de texte au cycle d’orientation et qu’il est donc particulièrement intéressant de voir comment les élèves interprètent le texte lorsqu’une question peut avoir de multiples réponses. Les questions incitent donc les élèves à utiliser un certain mode de lecture. Toutefois, ce qui sera pris en compte, c’est le degré d‘élaboration des arguments par les élèves. Il y a très peu de questions du premier niveau car ce niveau concerne la compréhension littérale. Par ce faible nombre de questions, j’ai ainsi « neutralisé » ce premier niveau car ce ne sont pas les compétences des élèves en compréhension littérale qui m’intéressent dans cette recherche.

Pour toutes les questions, il est demandé à l’élève d’argumenter ses réponses, c’est-à-dire donner un ou plusieurs arguments qui expliquent la réponse et ne pas répondre par un oui ou un non, ou en donnant simplement un nom. L’argumentation doit aussi être cohérente avec le reste du récit. Cette argumentation est demandée pour deux raisons : tout d’abord pour voir si l’élève effectue un retour au texte et ensuite afin que je puisse compter le nombre d’arguments que l’élève peut donner, car le tableau de Hébert (2004) se base entre autres sur cet élément pour calculer le niveau de l’élève.

Les cercles de lecture propres à cette recherche :

Dans le cadre de cette recherche les cercles de lecture consistent à mettre les élèves en groupes de 5 ou 6 élèves et à leur demander de discuter de leurs réponses tout en prenant des notes afin de pouvoir présenter les résultats de la discussion. Les groupes ont été formés par l’enseignant et, à ma demande, les élèves de différents niveaux de français y étaient mélangés.

Contrairement à certains cercles de lecture comme ceux que propose Giasson (2005), je n’ai pas distribué de rôles aux élèves, si ce n’est celui de porte-parole. Si j’ai décidé de ne pas distribuer de rôles aux élèves c’est pour une raison de temps. Dans le cadre de ma recherche je n’ai travaillé que trois extraits, et je n’ai donc disposé que de cinq séances avec les élèves.

Or, dans un cercle de lecture habituel, les élèves travaillent sur un livre entier et ont beaucoup plus de séances. De ce fait, les élèves suivent un tournus et passent par tous les rôles (animateur, maitre des liens, maitre des passages, illustrateur). Dans mon cas et pour des questions d’organisation, les élèves n’ont pas eu de rôles précis à jouer.

Comme pour tout cercle de lecture, je n’interviens pas dans la discussion des élèves, à part si ceux-ci dévient du sujet ou sont bloqués. Je me permets alors de les recentrer ou de les relancer en les questionnant.

Méthode d’analyse

Les méthodes utilisées comprennent l’analyse des contenus des interactions (enregistrées) entre pairs et à l’analyse des questionnaires à l’aide des grilles de Hébert (2004) et de Revaz et Thévenaz-Christen (2003), le tout afin de mesurer à quel niveau se situe l’élève selon les critères de Hébert (2004) adaptés a des élèves de 6P. Si j’ai choisi d’enregistré les discussions c’est pour une question pratique et de mémoire. En effet il est évident que je ne peux pas entendre toutes les discussions sur le moment mais il est également très important de souligner que c’est pendant ces discussions que l’on peut voir si les élèves font des retours au texte et confrontent leurs opinions comme le décrivent Revaz et Thévenaz-Christen (2003).

L’analyse des questionnaires et des discussions par le biais des tableaux de Hébert (2004) est un choix logique car ces tableaux sont extrêmement clairs et précis. De plus ils englobent bien toutes les particularités de la réception d’un texte soulevées par différents chercheurs et sont donc un outil très adapté à la recherche que je souhaite mener, tant pour l’analyse que pour l’extraction de conclusions.

Instruments d’analyse

Une fois les données récoltées, l’analyse des questionnaires et des enregistrements sera faite à l’aide de deux instruments d’analyse : Une grille tirée de l’article de Hébert (2004) « Les cercles de littéraires entre pairs en première secondaire : étude des relations entre modalités de lecture et de collaboration. » et le classement effectué par Révaz et Thévenaz-Christen (2003) à propos du retour au texte.

La grille d’Hébert (2004)

La grille d’Hébert (2004) permet de classer les élèves sur quatre niveaux en utilisant les variables suivantes : les modes de lecture et stratégies de lecture des élèves et le degré d’élaboration de l’épisode ou du commentaire. Cette grille est ensuite divisée en deux tableaux que je souhaite utiliser pour ma recherche. Ces tableaux permettent de mesurer deux types de variables. Tout d’abord, les modes de lecture et stratégies de lecture des élèves et pour le second, le degré d’élaboration de l’épisode ou du commentaire. Pour le premier tableau, Hébert (2004), a effectué quatre niveaux de mode de lecture : la compréhension littérale, qui touche les aspects référentiels et factuels de l’histoire, l’engagement esthétique, qui est en rapport avec soi-même, les personnages et la fiction, l’analyse, qui se rapporte au récit comme objet construit par l’auteur, et pour terminer l’évaluation critique, qui est en lien avec l’œuvre et les autres œuvres, c’est-à-dire la prise de conscience de son rôle de lecteur mais aussi des autres lecteurs. Ces quatre niveaux comportent chacun entre trois et cinq stratégies que Hébert (2004) appelle également « indicateurs d’opération mentales ». Ces indicateurs permettent de classer le lecteur en fonction de ses actes et de ses opérations lors de la lecture et des discussions entre pairs. Pour ce qui est du second tableau, permettant de mesurer le degré d’élaboration, Hébert (2004) se base sur le nombre d’éléments d’élaboration que donne le lecteur. Elle prend en compte les facteurs suivants : Cohésion, pertinence, justesse, variété et solidité des arguments avancés (voir annexes).

Revaz et Thévenaz-Christen (2003) : le retour au texte

Je vais également prendre en compte les « déplacements de compréhension » dont l’article de Revaz et Thévenaz-Christen (2003), « Le retour au texte : effets sur la compréhension », fait mention. Ces déplacements de compréhension sont séparés en deux catégories : les activités métalangagières par reformulation et les activités langagières émanant de conflits d’interprétation.

Tous d’abord, les activités métalangagières par reformulation peuvent être de différents niveaux. Au premier niveau, elles peuvent être une reformulation de mots ou de groupes de mots qui figurent dans le récit et que l’élève a recopiés. Au second niveau ce sont des reformulations engendrées par la discussion en groupe. Au dernier niveau ce sont des reformulations qui marquent un changement de posture de l’élève par rapport au livre.

Les activités langagières émanant de conflits d’interprétation, pour leur part, se déroulent lors des discussions entre élèves. Ces activités langagières surviennent lorsque plusieurs élèves ne sont pas d’accord sur une réponse. La question qui lance ce débat est une question ouverte qui permet à chaque élève de défendre son opinion et d’argumenter son choix.

Pour prendre en compte les activités métalangagières par reformulation, je vais utiliser un tableau avec les trois degrés différents suivants : reformulations de mots ou de groupes de mots, reformulations engendrées par la discussion en groupe, et reformulations marquant un changement de posture. Pour ce qui est des activités langagières émanant de conflits d’interprétation je compte me référer aux questionnaires des élèves, dans lesquels ceux-ci doivent écrire dans une couleur différente les changements qu’ils souhaitent apporter après la discussion, ainsi qu’aux enregistrements.