Critères d’analyse selon les tableaux d’Hébert

5. ANALYSE

5.1 Méthodologie de l’analyse

5.1.4 Critères d’analyse selon les tableaux d’Hébert

Tableau 1 : modes et stratégies de la lecture littéraire

Le premier tableau d’Hébert (2004) différencie les modes de lecture et stratégies de lecture des élèves, Hébert (2004) a effectué quatre niveaux de mode de lecture : la compréhension littérale, l’engagement esthétique, l’analyse et l’évaluation critique. Ce tableau, permet le classement des lecteurs en fonction de ses actes et de ses opérations lors de la lecture et des discussions entre pairs.

Pour pouvoir classer les réponses des élèves dans ces quatre catégories, j’ai défini les critères suivants : l’analyse se base sur le nombre d’arguments apportés à chaque catégorie. Tout d’abord chaque question est classée dans une des catégories d'Hébert (2004). Ce travail a déjà été fait au moment de la création des questionnaires dans l’idée d’avoir une répartition des quatre niveaux pour ne pas privilégier davantage une méthode. Les catégories sont toutefois inégalement couvertes ; il y a plus de questions du troisième niveau (l’analyse) car c’est ce qui était central dans ce travail. Pour contrer l’influence de cette variable, je ne compte pas additionner tous les arguments et éléments amenés par les élèves pour ensuite comparer les totaux. Ce qui est pris considération est la moyenne du nombre d’arguments et d’éléments qu’apportent les élèves à chacune des questions d’une catégorie. Le but est donc de savoir dans quelle catégorie les réponses sont les plus développées. Ainsi, même si une catégorie comporte plus de questions, ce n’est pas forcement les stratégies associées à celle-ci qui seront le plus exploitées par les élèves. Cette catégorie ne sera donc pas avantagée par rapport

aux autres puisque les moyennes se font en fonction du nombre d’arguments avancés par les élèves.

Dans le cadre du questionnaire écrit, chaque élément amené par un élève est pris en considération, donc chaque élément est comptabilisé même s’il se répète entre les élèves.

Dans le cadre de l’enregistrement, seules les réponses différentes des autres à l’intérieur d’un même groupe sont prises en considération. Les éléments identiques ne sont pris en compte que s’ils émanent de groupes différents. Les enregistrements sont donc très importants pour le comptage des arguments donnés par les groupes, car c’est la seule source existante pour comptabiliser les éléments oraux donnés par les groupes.

Si un élève répond à la question en utilisant une méthode inattendue, c’est sa réponse qui sera prise en considération. Si la réponse est incohérente ou peu claire ou si la réponse est seulement composée d’un « oui » ou d’un « non », elle considérée comme nulle. Pour les questions de catégorie 3 et 4, la réponse doit contenir un argument pour être prise en considération. Pour cette analyse, les réponses écrites et orales sont prises en compte car elles sont fortement liées. En effet j’ai pu remarquer que si un élève a peu développé sa question sur papier il en parlera peu dans la discussion entre pairs.

Tableau 2 : Barème pour évaluer le degré d’élaboration d’un commentaire de lecture

Pour ce qui est du second tableau, pour mesurer le degré d’élaboration, Hébert (2004) se base sur le nombre d’éléments d’élaboration que donne le lecteur. Elle prend en compte les facteurs suivants : cohésion, pertinence, justesse, variété et solidité des arguments avancés.

J’ai modifié quelque peu ce second tableau en changeant le nombre d’arguments demandé pour atteindre les différents niveaux. Le tableau d’Hébert (2004) a été créé pour des élèves de secondaire et ma séquence s’est passée chez des sixième primaire, il est donc logique de revoir le nombre d’arguments à la baisse. Pour compter le nombre d’arguments, je reprends les critères de Hébert (2004).

Il faut également noter que l’analyse des méthodes utilisées par les groupes s’effectue sur des enregistrements basés sur trois questionnaires alors que l’analyse individuelle des élèves est basée sur quatre questionnaires.

Barème pour évaluer le degré d’élaboration d’un commentaire de lecture d’élèves de 6P

Facteurs à considérer Degré d’élaboration Echelle (moyenne d’argument par élève/groupe)

Le synopsis m’a permis de mesurer l’impact de mes méthodes sur l’enseignement et les élèves. La planification s’y rapportant a été un outil pour mettre au clair ce que j’allais effectuer en classe avec les élèves. Pour en revenir à l’analyse du synopsis j’ai pu tout d’abord remarquer que l’entrée par effraction pour débuter la leçon a été un facilitateur pour l’intérêt de la lecture du texte. Les élèves se sont mis volontiers au travail car leur curiosité a été stimulée. De plus, beaucoup d’entre eux ont reconnu la provenance du premier extrait de texte, ce qui a renforcé leur motivation car un but était atteint (celui de deviner le titre du livre). Le fait de varier les séances (écoute et lecture), ainsi que de varier les activités et les méthodes d’approche du livre : lecture, discussion, écoute, dessin, visualisation de films ou d’image, a également permis aux élèves de rester dans la tâche et de varier leurs méthodes d’analyse et d’engagement esthétique. Cependant, il faut souligner que la séquence a également été construite, comme le montre le synopsis, sur une structure répétitive. Pour les séances d’écoute et de lecture, le déroulement de base était toujours le même. Cette répétition a permis aux élèves de se concentrer sur les questions et les tâches qui leur étaient proposées.

L’écoute des chapitres que les élèves n’avaient pas lus a permis aux élèves d’avoir une vision globale du texte et ainsi d’être au clair quant aux aspects référentiels de l’histoire (niveau 1

des modes de lecture selon Hébert (2004)). On peut d’ailleurs voir dans les résultats ci-dessous, que cette manière de procéder - à savoir, l’entrée par effraction, le travail en groupe, la variation des tâches, l’écoute des chapitres non lus et des séances reprenant les mêmes activités - ont permis aux élèves de bien développer leurs modes de lecture, surtout pour le premier (compréhension littérale), second (engagement esthétique) et troisième (analyse) niveau des modes de lecture d’Hébert (2004).

6.2 Réponses aux trois items des questionnaires

6.2.1 Perception d’Alice et des personnages et du monde des merveilles.

Travailler sur les perceptions des élèves avec le texte d’Alice au pays des merveilles était très intéressant en raison du faible nombre de descriptions qu’il contient. Comme le souligne Inglin-Routisseau (2006), les descriptions sont sommaires et laissent donc aux élèves une plus grande marge à l’imagination lorsqu’il leur est demandé de décrire ou de dessiner un personnage ou le pays des merveilles. Par le terme « perception », il est entendu les représentations des élèves, leur engagement esthétique (niveau 2 de Hébert (2004)). Par exemple, est-ce que l’élève s’identifie aux personnages ? Comment les visualise-il ? Comment les juge-il ? Avant de lire ce qui va suivre, il est important de souligner que l’on ne trouve nulle part dans le livre de Lewis Carroll une description physique d’Alice. On sait que c’est une petite fille et c’est à peu près tout. Mais l’on peut souligner que dans des premières illustrations de John Tenniel, Alice était déjà blonde avec un tablier, ce qui a sans doute inspiré Walt Disney.

La première chose qui a été demandée aux élèves dans le questionnaire a été une description physique d’Alice. Les descriptions des élèves étaient très semblables. Les caractéristiques le plus souvent mentionnées sont : blonde, yeux bleus, petite et intelligente. Il faut souligner que 15 élèves sur 21 ont vu le dessin animé de Walt Disney et que celui-ci a eu une forte influence sur eux. Ainsi, même lors de la séance où je leur ai proposé 27 illustrations d’Alice, celle qui a été le plus retenue est celle de Walt Disney. Les élèves expliquaient leur choix par le fait qu’elle correspondait en tous points à l’image qu’ils avaient d’elle, elle avait les même caractéristiques physiques, c’est-à-dire : blonde avec des yeux bleus une robe bleue et un tablier, elle était aussi très jolie. Certains élèves ont tout de même choisi d’autres illustrations.

Au final, parmi les 27 illustrations, 11 élèves, soit 61%, ont choisi celle de Walt Disney. Trois

élèves ont choisi l’illustration numéro 13 (voir annexe). Cette illustration est très ressemblante à celle de Disney, c’est une version « manga » de l’Alice du dessin animé de Walt Disney. On peut imaginer que cette version plus moderne est plutôt à la mode, car les mangas sont très en vogue chez les élèves. Elle est toutefois très semblable à celle de Disney. Ce mélange a pu séduire les élèves. Deux élèves ont choisi l’illustration numéro 24 (voir annexe). C’est une illustration plutôt moderne d’Alice : elle a par exemple une robe d’aujourd’hui, plutôt qu’un tablier, mais elle garde certaines caractéristiques de Walt Disney, comme la blondeur. Le Chat de Chester est également présent pour raccorder l’image à l’histoire. Les deux filles qui ont choisi cette illustration peuvent facilement s’identifier à elle. Un élève a choisi l’illustration numéro 8, autre version « manga » d’Alice. Contrairement à l’Alice numéro 13 (qui est aussi une version manga), cette Alice est une adolescente et non une petite fille ; elle est beaucoup plus active et ne ressemble que très peu à l’Alice de Walt Disney (par son habit). Son dessin personnel d‘Alice ne ressemble pas à cette illustration, mais on sait que le contenu sémantique a plu à cet élève qui dit aimer les mangas : « ben en fait moi j’aime bien les mangas, alors après, à chaque fois, tous les dessins je les imagine en manga » (transcription séance 4 Groupe A). Cette Alice tout en mouvement est peut-être celle que voudrait voir l’élève, sans être forcément celle qu’il imagine. Pour terminer, un élève a choisi l’illustration numéro 3. Il s’agit d’une image d’Alice assez étrange et sombre qui rappelle l’univers du cinéaste Tim Burton (1958-). C’est le seul élève à avoir choisi une illustration plus sombre d’Alice. Le plus frappant est que son dessin ressemble beaucoup à l’illustration (premier dessin p.76). Cet élève fait partie des rares élèves à ne pas avoir dessiné Alice avec les caractéristiques de Disney. La sienne a les cheveux noirs et est un peu « gothique ». Elle a un tatouage en forme de toile d’araignée sur la joue et un collier avec une tête de mort. Ce côté étrange est présent sur les deux dessins. On peut aussi noter que l’élève n’a pas choisi les illustrations les plus sombres comme celle qui représente une Alice menaçante qui tient un couteau entre ses mains (numéro 14), ou celle où Alice parait fâchée en plus d’être menaçante avec, en fond, un pays des merveilles qui ressemble à un cachot (numéro 2). L’Alice que l’élève a choisie est juste étrange mais elle n’a pas l’air malfaisant. De plus, cette Alice désignée par l’élève porte les habits qui lui sont typiquement attribués, la robe bleue et le tablier. Ce mélange d’originalité et de détails classiques et typiques a dû séduire l’élève qui voit une Alice anticonformiste mais qui porte les vêtements typiques qui la définissent.

Ces critères physiques propres à Alice sont également revenus lorsque les élèves ont dû dessiner Alice. À ce stade, ils n’avaient pas encore vu les 27 illustrations mais avaient

visionné le dessin animé ainsi que le film au cours de la séance précédente. La majorité des Alice dessinées par les élèves sont des copies de celle de Walt Disney, elles sont blondes aux yeux bleus avec une robe bleue, un tablier et un nœud dans les cheveux (voir annexe). Tous ces critères définissent Alice, qu’ils soient physiques (couleurs de cheveux et des yeux) ou vestimentaires (sa robe bleue et son tablier ainsi que son nœud dans les cheveux). Un élève qui avait dessiné un nœud sur la robe d’Alice a tout d’un coup modifié son dessin lorsqu’il a vu l’illustration de Walt Disney. Il a ajouté une flèche pour montrer que le nœud était dans les cheveux et non sur la robe d’Alice. Seul un élève a dessiné une Alice éloignée de l’image de Walt Disney et trois autres élèves ont dessiné une Alice avec des habits autres que la robe bleue et le tablier (une robe jaune ou des pantalons), mais Alice reste blonde aux yeux bleus (voir annexe). On peut supposer que c’est peut-être le film de Nick Willing (1999) qui a encouragé ces élèves à changer quelque peu la tenue d’Alice, car dans ce dernier Alice a une robe jaune sous son tablier. On peut constater que l’influence de Walt Disney est énorme et représente aux yeux des élèves la « bonne » illustration car c’est celle qui leur ait familière.

Cette influence est telle que lorsque les élèves ont vu le film de Nick Willing (1999), ils ont été très perturbés par le fait qu’Alice soit brune avec une robe jaune. Ils ont en majorité rejeté cette nouvelle Alice qui n’était pas « comme il fallait », tout comme ils ont rejeté les illustrations qui ne correspondaient pas aux critères de Walt Disney.

Quelques dessins d’élèves illustrant Alice.

Pour essayer de mieux cerner ces résultats, j’ai également questionné les élèves en leur demandant s’ils pouvaient imaginer Alice comme une héroïne moderne vivant aujourd’hui.

Dans un premier temps, la grande majorité des élèves a affirmé qu’elle était tout a fait moderne et qu’ils pouvaient parfaitement s’imaginer Alice vivre dans l’an 2008. Toutefois, après un petit temps de réflexion, les élèves ont changé d’avis en expliquant que sa manière de parler et de s’habiller trahissait une existence dans le passé. Ainsi, si autant d’élèves ont choisi la version de Disney, c’est que pour eux Alice vit dans le passé, et que cette version d’Alice correspond à la manière dont elle parle et au style du livre. C’est probablement pour cela que toutes les illustrations d’Alice plus modernes ou contemporaines ont eu si peu de succès : elles ne correspondent pas au style du livre et à la manière dont Alice s’exprime. De plus, les élèves ont souvent souligné le côté poli (et qui leur paraissait énervant) d’Alice, ce qui leur fait écarter toutes les illustrations plus sombre ou plus rebelles d’Alice. Il est vrai que l’image version Disney et sa contemporaine manga (numéro 13) donnent l’idée d’une petite fille très sage et polie, voire un peu mièvre, ce qui correspond beaucoup à la description écrite qu’ont donné les élèves lors de la première intervention.

A propos du comportement d’Alice, les élèves ont trouvé Alice sympathique et polie dans un premier temps. Puis, au fil des séances, Alice commençait à les agacer. Elle était trop

respectueuse et trop gentille. Par exemple, elle restait trop longtemps avec le Chapelier et le Lièvre de Mars, les élèves imaginaient qu’ils seraient partis bien avant elle. Ils auraient même été violents envers les deux personnages. Elle parlait beaucoup, mais se laissait marcher sur les pieds, elle était beaucoup trop convenable. Les élèves ont d’ailleurs jubilé lorsqu’à la fin du livre Alice demande à la Reine de se taire et se défend vertement. Beaucoup ont d’ailleurs expliqué qu’Alice avait appris à prendre confiance en elle grâce à ses aventures. Bien que Lecercle (1998) affirme qu’Alice est un personnage révolutionnaire pour son époque, on peut voir que le personnage a tout de même vieilli, notamment par le fait que les élèves jugent tout de même son attitude énervante et trop polie.

Pour ce qui est des autres personnages, les élèves se sont beaucoup inspirés du dessin animé, mais également du film. Il faut dire que les personnages dans les deux films se ressemblaient beaucoup mis à part la Reine de Cœur. Dans le cas de la Reine et du Roi de Cœur, les élèves n’avaient visionné ni le film ni le dessin animé lorsqu’ils ont dû les décrire. Faisant appel à leur mémoire, ils ont décrit pour la majorité la Reine avec des critères qui correspondaient à ceux de Disney mais aussi à ceux du texte. Leurs définitions étaient moins précises que pour Alice et plus disparates. D’ailleurs deux élèves ont débattu de la taille de la Reine (grande ou petite) alors qu’il n’y avait eu aucun débat concernant les critères décrivant Alice. Les élèves ont également reproduit des détails physiques des personnages présents dans le film et non dans le dessin animé. Par exemple, le Chapelier et le Lièvre de Mars ont ainsi été représentés avec des grosses têtes et des petits corps. Alors que l’Alice du film Nick Willing (1999) avait été rejetée et considérée davantage comme une imposture, les représentations des autres personnages présents ont été acceptées par les élèves pour leurs représentations. On peut en déduire que si Walt Disney a beaucoup marqué les élèves pour le personnage d’Alice, il a eu moins d’influence pour le reste des personnages.

On peut donc remarquer que le dessin animé de Walt Disney est un véritable stéréotype pour les élèves. Ceux-ci s’y réfèrent et s’en inspirent pour créer leur perception des personnages.

Le fait d’avoir inséré des images dans la séquence a fortement influencé les élèves, et a réduit leurs interprétations, contrairement à ce que l’on aurait pu imaginer. Si l’on reprend les propos de Joly (1994), aucune image n’est pure ; toutes ont des sources d’inspiration diverses.

L’image d’Alice de Disney a elle-même été inspirée des illustrations de Tenniel et pourtant c’est cette image que la majorité des élèves a sélectionnée et cela pour une raison d’habitude et de stéréotype. De plus, comme le souligne Peirce (1978 cité par Joly, 1994), il est important de prendre en compte la relation entre le signifiant et le référent. Effectivement, toutes les

illustrations proposées aux élèves représentaient Alice, autrement dit le même signifiant, mais le référent de chacune est différent. Les élèves avaient comme référent le dessin animé de Walt Disney ils ont donc sélectionné les illustrations de Disney ou les plus proches de celles-ci.

Pour ce qui concerne les dessins des « cartes » du pays des merveilles, les élèves ont généralement tous usé de la même méthode. Ils ont construit leur carte en écrivant les titres des chapitres et en illustrant ceux-ci par un petit bloc contenant plus ou moins de détails. . Cette manière d’illustrer est très pertinente car elle transmet bien l’idée de Lewis Carroll, où chaque chapitre est un nouveau monde indépendant de ceux qui l’entourent. Pour ce qui est de la structure de la carte, trois variantes apparaissent. La première (10 élèves sur 20) est celle où les élèves ont tracé un chemin à sens unique qui passe d’un lieu à un autre (dessins n°1, 2, 5 et 7). La seconde variante (7 élèves) est identique à la première mais il existe plusieurs chemins, les lieux sont davantage reliés entre eux, il existe plusieurs possibilités pour rejoindre un lieu, et l’on peut faire demi-tour (dessin n°3). La troisième variante (3 élèves) est celle consistant à dessiner les différents lieux sur la feuille sans dessiner de chemin le reliant (dessins n°4 et 6).

On peut donc se déplacer totalement librement d’un lieu à l’autre, contrairement aux deux autres variantes où il faut suivre un chemin. Ainsi, pour certains élèves, le monde des merveilles ne laisse pas de choix à l’héroïne quant à ses déplacements. D’autres ont souligné avec justesse qu’Alice hésite un moment à prendre le chemin de droite pour aller chez le Chapelier ou celui de gauche pour aller chez le Lièvre de Mars. Ils ont illustré cela par un chemin se séparant en deux voies menant chacun vers un des personnages (dessin n°7). Les élèves qui ont choisi la deuxième variante, laissent une certaine liberté à Alice mais lui imposent tout de même des barrières. Ainsi, une fois qu’Alice entre dans le jardin elle ne peut

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