Modalités de formation-accompagnement

Dans les MOOCs, les apprentissages se font à l’aide d’une variété de modalités. Dans un premier temps, le contenu de la formation est transmis par le biais de vidéos, de textes, d’animations, de présentations narrées dans lesquelles les experts abordent des éléments théoriques. Ensuite, les apprenants sont invités à mobiliser leurs apprentissages par des partages d’expériences sur le forum de discussion, des expérimentations dans un contexte pratique et des exercices. À la fin de chaque module, les participants remplissent un questionnaire sommatif afin d’évaluer leur compréhension.

Il est intéressant de constater, au fil des recensions des écrits sur les facteurs expliquant l’attrition dans la formation à distance, que la question des modalités semble peu étudiée (Bourdages et Delmotte, 2007; Lee et Choi, 2011). Ces revues de littérature reprennent

systématiquement la dichotomie entre l’effet des caractéristiques des apprenants et les variables institutionnelles. Les premières regroupent les variables démographiques, environnementales (Brown, 1996) - le contexte dans lequel s’inscrit l’apprenant -, mais aussi des variables du processus d’apprentissage, comme la capacité à autoréguler ses apprentissages (Joo et al., 2013). Les secondes regroupent l’interaction entre l’équipe pédagogique et les étudiants et en particulier l’aide qui peut être apportée sous forme de tutorat. Selon Bourdages et Delmotte (2007), les travaux portent le plus souvent sur l’efficacité de tel ou tel type d’intervention sur la persévérance des étudiants, plus que sur l’effet des modalités utilisées par le dispositif. En effet, seulement quelques recherches abordent la contribution perçue des vidéos, des discussions sur les forums, des évaluations et des activités d’apprentissage sur le développement des connaissances apprenants. Or, aucune ne traite de l’effet des lectures, des présentations narrées, des animations et des spécificités des diverses activités d’apprentissages possibles (p. ex. expérimentations, exercices), et ce, malgré le fait que ces modalités soient au cœur d’une grande majorité de MOOCs, particulièrement ceux s’adressant aux enseignants (Brennan et al., 2018; Koukis et Jimoyiannis, 2017; Misrah Hamisah et Hammond, 2018).

Les recherches traitant de l’effet des vidéos dans les formations en ligne nous permettent de statuer sur les caractéristiques associées à des effets positifs sur le processus d’apprentissage des participants. D’abord, les vidéos semblent contribuer à l’engagement des participants lorsqu’elles offrent des pistes de réflexion et de discussion (Bonafini, 2017). Morris et Lambe (2014) ajoutent que la possibilité d’arrêter ou de recommencer une vidéo rend le processus d’apprentissage flexible et renforce l’autonomie du participant. D’un autre côté, Sinha et ses collaborateurs (2014) ont montré que parmi tous les participants qui s’engagent dans un MOOC, 50% de ceux-ci commencent par visionner les vidéos, et ce peu importe la séquence des apprentissages proposée par l’équipe pédagogique. Ainsi, il est primordial que celles-ci soient vulgarisées et pertinentes au regard des besoins des participants puisqu’elles influencent nécessairement la motivation à poursuivre la formation. À cet effet, Karsenti et Bugman (2016) ont montré que l’aspect ludique des vidéos a un effet important sur la motivation à poursuivre le MOOC pour 87,5% des répondants. Dès lors, il semble que des

discussions et de réflexions, puissent avoir un effet important sur l’engagement et la motivation des participants aux MOOCs.

Pour certains auteurs, la participation au forum de discussion est vue comme étant vitale au succès d’une expérience d’apprentissage en ligne (Kop, 2011). Cette modalité est un espace pour interagir, échanger, connaitre les autres participants et leurs pratiques tout en apprenant de leurs expériences (Bruillard, 2014; Graham et Misanchuk, 2005; Young, 2012). Les discussions permettent aussi aux participants de confirmer leur compréhension et de questionner leurs pairs sur les tâches à réaliser au besoin (Young, 2012). De plus, elles permettent une communication démocratique où les participants introvertis peuvent s’engager activement dans une discussion avec les homologues extravertis. Ainsi, la perspective de chacun peut être exprimée avec la même valeur (Bonafini, 2017). Les forums semblent ainsi favoriser la collaboration et la coopération entre les participants, mais aussi la clarification de la compréhension de notions théoriques. Les recherches sur les effets de cette collaboration entre pairs montrent son caractère positif. Young (2012) explique que les discussions permettent un engagement collaboratif très motivant pour les participants. L’étude de Karsenti et Bugman (2016) appuie cette affirmation en démontrant que 70,3% des participants aux MOOCs indiquent que les forums de discussion ont eu « beaucoup » ou « énormément » d’impact sur leur motivation et leur engagement dans la formation. Aussi, Bonafini (2017), qui a observé les facteurs ayant un effet positif sur l’engagement d’enseignants dans un MOOC, montre que l’utilisation du forum est positivement corrélée à l’engagement de ceux-ci et donc a un effet potentiel sur les apprentissages des enseignants. Dans une même lignée, selon Dejean et Mangenot (2016), les échanges sur les forums de discussions permettraient la co-construction de l’apprentissage, la clarification des idées, le partage des points de vue, la rétroaction, le développement d’un langage commun et la recherche de solutions communes. De plus, cette dimension collaborative encourage le développement d’une pensée critique et un retour réflexif sur la pratique. D’un autre côté, certaines études rappellent l’importance de la présence et des interventions fréquentes de l’équipe pédagogique sur le forum afin d’alimenter les réflexions, d’apporter des précisions et d’échanger avec les participants sur des questionnements vifs (Alraimi et al., 2015; Ma et

al., 2015). Il semble donc que la collaboration avec les membres de l’équipe pédagogique soit tout aussi importante que celle entre pairs.

Les évaluations ont aussi fait l’objet de quelques publications scientifiques. De façon générale, dans les MOOCs, les évaluations prennent la forme de questionnaires automatisés ou d’évaluation par les pairs et permettent de vérifier la compréhension des participants et l’assimilation des contenus théoriques (Depover et al., 2012).

Des travaux empiriques consacrés aux MOOCs (Jordan, 2014, 2015) suggèrent que leurs taux de réussite dépendent des modalités d’évaluation mises en place, les cours mobilisant l’évaluation par les pairs affichant notamment des taux de réussite significativement plus bas que la moyenne. Ainsi, les questionnaires automatisés sont à prioriser pour évaluer la compréhension des participants. Or, ceux-ci doivent fournir une rétroaction aux réponses des participants. À cet effet, l’étude de Roy et ses collaborateurs (2016) montre que les évaluations sans rétroaction ne sont généralement pas appréciées par les participants et pas utiles. Dans cette optique, les rétroactions favorisent les échanges entre les experts et les apprenants ce qui enrichit l’expérience d’apprentissage et la rend davantage significative. Elles augmentent donc « l’effet positif » des questionnaires (Depover et al., 2017). Agarwal et ses collaborateurs (2008) soulignent l’efficacité de l’approche « à livre ouvert », où l’on peut réaliser l’exercice tout en ayant accès aux ressources sur lesquelles se fonde l’évaluation, situation qui correspond à la plupart des MOOCs.

Selon la recension des écrits effectuée dans le cadre de ce mémoire, les activités d’apprentissage offertes aux enseignants dans les MOOCs ont fait l’objet d’une seule recherche. L’étude de Brennan et ses collaborateurs (2018), auprès de 37 enseignants ayant suivis et complété un MOOC portant sur l’enseignement de la programmation en classe, avait pour objectif de mettre en lumière quelles composantes du MOOC peuvent contribuer à une expérience d’apprentissage significative pour les enseignants. Selon leurs résultats, la qualité des activités d’apprentissage semble avoir une influence positive sur l’engagement des participants. Les enseignants ont identifié qu’elles ont un effet significatif sur leur

scientifiques et théoriques de la personne, (2) en lien avec leur contexte de pratique et les expériences d’apprentissage des élèves, (3) permettent l’expérimentation et (4) offrent un temps suffisant afin de de permettre un processus de réflexion sur la pratique et de faire des liens avec les expériences antérieures.