Formation continue du personnel enseignant: effets
perçus d'un MOOC portant sur le TDAH
Mémoire
Marie-Pier Duchaine
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Formation continue du personnel enseignant :
effets perçus d’un MOOC portant sur le TDAH
Mémoire
Marie-Pier Duchaine
Sous la direction de :
Résumé
L’étude présentée dans ce mémoire a pour objectif général d’explorer les effets perçus d’une formation en ligne ouverte à tous (MOOC) portant sur le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH). Plus précisément, elle vise à mesurer les effets perçus par les enseignants de ce MOOC sur leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) à enseigner aux élèves présentant un TDAH. Cette recherche vise également à explorer et documenter les besoins de formation des participants, la capacité du MOOC à y répondre, le niveau de satisfaction des participants, la contribution perçue des modalités de formation-accompagnement déployées sur le développement professionnel continu des participants et les effets perçus au regard des comportements des élèves visés par les interventions. Divisé en quatre modules répartis sur sept semaines, le MOOC Le point sur le TDAH : comprendre,
soutenir et accompagner les jeunes propose un tour d’horizon du TDAH fondé sur la
littérature scientifique récente afin de permettre aux enseignants de mieux comprendre ses symptômes et ses manifestations et d’explorer diverses approches d’intervention susceptibles de les aider à mieux soutenir leurs élèves dans leur développement et leurs apprentissages. Le MOOC a été évalué auprès d'enseignants ayant participé à la formation (n = 178) à l'aide d’un devis de recherche pré-expérimental à deux temps de mesure. Des analyses descriptives ainsi que des test-t pour groupes appariés ont été effectués afin d’atteindre les objectifs de la recherche. Les résultats mettent en évidence la satisfaction des participants et indiquent que la formation semble avoir contribué au développement du SEP et des connaissances des enseignants ainsi qu’à l’amélioration de leurs pratiques d’intervention envers les élèves présentant un TDAH. Par le fait même, les résultats obtenus montrent que les enseignants ont perçu une amélioration des comportements chez les élèves ciblés par les interventions déployées. Enfin, ce mémoire se conclut par une discussion portant sur les résultats, les limites de l’étude et les implications pour les futures recherches et les milieux scolaires.
Abstract
The overall objective of the study presented in this paper is to explore the perceived effects of a massive online open course (MOOC) that focuses on attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Specifically, it aims to measure the effects perceived by MOOC teachers on their sense of self-efficacy (SEP) in teaching students with ADHD. This research also aims to explore and document the training needs of participants, the MOOC's capacity to meet them, the level of satisfaction of participants, the perceived contribution of the training and coaching methods deployed on the continuing professional development of participants, and the perceived effects on the behaviours of the students targeted by the interventions. Divided into four units spread over seven weeks, the MOOC Le point sur le TDAH:
comprendre, soutenir et accompagner les jeunes offers an overview of ADHD based on
recent scientific literature to enable teachers to better understand its symptoms and manifestations and to explore various intervention approaches likely to help them better support their students in their development and learning. The MOOC was evaluated among teachers who participated in the training (n = 178) using a pre-experimental design with one group pretest and posttest measure. Descriptive analyses as well as paired t-tests were carried out in order to achieve the research objectives. The results highlight participant satisfaction and indicate that the training appears to have contributed to the development of teachers' self-efficacy and knowledge, as well as to the improvement of their intervention practices for students with ADHD. At the same time, the results show that teachers perceived an improvement in the behaviours of the students targeted by the interventions deployed. Finally, this paper concludes with a discussion of the results and implications for practice and further research.
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iii
Table des matières ... iv
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des annexes ... ix
Remerciements ... x
Avant-propos ... xii
Introduction ... 1
Premier chapitre – Problématique ... 3
1.1 Introduction à la problématique ... 3
1.1.1 Portrait du contexte éducatif québécois ... 3
1.1.2 La scolarisation des élèves HDAA au Québec ... 7
1.2 Les élèves TDAH à l’école ... 10
1.2.1 Manifestations et défis associés au TDAH en contexte de classe ... 11
1.2.2 Connaissances et perceptions des enseignants à l’égard des jeunes présentant un TDAH ... 15
1.3 Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants à intervenir auprès des élèves présentant un TDAH ... 17
1.3.1 L’influence des croyances d’efficacité des enseignants ... 18
1.4 La formation des enseignants ... 21
1.4.1 La formation initiale ... 22
1.4.2 La formation continue ... 24
1.4.3 Le MOOC : dispositif prometteur à considérer pour soutenir le DPC des enseignants ... 30
1.5 Question de recherche ... 31
Deuxième chapitre – Cadre théorique et conceptuel ... 32
2.1 Le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité ... 32
2.1.1 Historique, définitions et prévalence ... 32
2.1.2 Diagnostic et présentations ... 34
2.1.3 Problèmes associés ... 39
2.1.4 Facteurs de risque et de protection ... 42
2.2 Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants ... 46
2.2.1 Définitions et caractéristiques ... 46
2.2.2 Les sources d’influence ... 48
2.3 Le développement professionnel continu des enseignants : facteur d’influence à
considérer ... 52
2.3.1 Définitions et caractéristiques ... 52
2.3.2 Dispositifs de soutien au DPC des enseignants ... 56
2.4 Formation en ligne ouverte à tous (MOOC) ... 59
2.4.1 Origines, formes et approche pédagogique ... 59
2.4.2 Définitions et caractéristiques des participants ... 61
2.4.3 Modalités de formation-accompagnement ... 64
2.4.4 Facteurs d’influence de l’engagement et de la motivation des enseignants . 68 2.4.5 Conditions d’efficacité d’un MOOC pour les enseignants ... 73
2.4.6 Évaluer les effets d’un MOOC ... 78
2.4.6.1 État des lieux ... 78
2.4.6.2 Principaux cadres de références ... 81
2.4.6 MOOC Le point sur le TDAH : comprendre, soutenir et accompagner les jeunes 85 2.5 Objectifs de la recherche ... 86
Troisième chapitre – Article scientifique ... 87
Résumé ... 88 Mots-clés ... 88 Abstract ... 88 Keywords ... 88 Introduction ... 89 Problématique ... 89
Cadre théorique et conceptuel ... 92
Le sentiment d’efficacité personnelle ... 92
Le MOOC ... 92
Les objectifs de la recherche ... 93
Méthode ... 93
Participants et procédure ... 94
Intervention réalisée ... 97
Instruments ... 95
Procédure d’analyses des données ... 97
Résultats ... 99
Effets du MOOC sur le SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH ... 99
Retombées du MOOC sur les besoins de formation des enseignants en lien avec le TDAH ... 100
Satisfaction des enseignants au regard de la formation reçue ... 101
Contribution perçue des modalités de formation-accompagnement ... 102
Effets perçus du MOOC sur les comportements de l’élève ciblé ... 103
Effets perçus d’un MOOC sur le SEP à enseigner aux élèves présentant un TDAH
... 104
Satisfaction des participants, efficacité perçue des modalités de formation-accompagnement déployées et retombées sur les élèves ... 106
Limites de l’étude et nouvelles avenues de recherche ... 107
Conclusion ... 107
Références de l’article... 109
Conclusion ... 113
Bibliographie ... 117
Liste des tableaux
Tableau 1. Exemples de difficultés liées aux présentations du TDAH ... 37 Tableau 2. Fonctions exécutives atteintes chez les jeunes présentant un TDAH ... 38 Tableau 3. Facteurs de risque et de protection associés au TDAH ... 44 Tableau 4. Conditions suscitant la motivation et l’engagement des participants dans un
MOOC ... 72 Tableau 5. Conditions d’efficacité des dispositifs de développement professionnel continu
... 75 Tableau 6. Caractéristiques des MOOCs permettant de soutenir le développement
professionnel et l'amélioration du SEP des enseignants ... 77 Tableau 7. Démarche de planification et d’évaluation d’une activité de formation continue
Liste des figures
Figure 1. Leviers et obstacles associés à la mise en œuvre du DPC ... 28 Figure 2. Les différentes conceptions du développement professionnel ... 54 Figure 3. Modèle d’analyse des dispositifs de développement professionnel ... 84
Liste des annexes
Annexe A. Courriel d’invitation à participer à la recherche (pré-test) ... 143
Annexe B. Lettre d’information ... 144
Annexe C. Formulaire de consentement ... 146
Annexe D. Courriel d'invitation à participer à la recherche (post-test) ... 147
Annexe E. Items de l’Échelle du sentiment d’efficacité personnelle à enseigner aux élèves présentant un TDAH en classe ... 148
Remerciements
La réalisation de ce mémoire n’a pu être menée à bien qu’avec le précieux soutien de plusieurs membres de mon entourage que je voudrais, à travers ces quelques lignes, remercier du fond du cœur.
Je désire d’abord exprimer toute ma reconnaissance à Mme Nancy Gaudreau, ma directrice de recherche pour la qualité de l’encadrement qu’elle m’a prodigué et pour ses précieux conseils. Depuis le début de ma maîtrise, la confiance qu’elle m’a témoignée a été une source de motivation incommensurable. Sa grande générosité, son écoute et sa passion contagieuse m’inspirent et me poussent à me dépasser quotidiennement. Sans son soutien indéfectible, ce périple n’aurait pu être aussi enrichissant. Je lui en suis infiniment reconnaissante.
Je tiens également à remercier mes collègues de la faculté pour leurs judicieux conseils. Merci spécialement à Natalia pour les midis sportifs, les cafés et son rire contagieux. Vincent, Lise, Catherine, Julie et Roula merci pour les innombrables discussions qui ont su nourrir mes réflexions. Mes remerciements s’adressent aussi à Mme Claire Beaumont auprès de qui j’ai fait mes premiers pas dans le monde de la recherche. Sa confiance a nettement contribué à la réalisation de mes études et à mon épanouissement.
Je souhaite aussi remercier chaleureusement la Chaire de recherche Bienêtre à l’école et prévention de la violence pour leur appui financier ainsi que Didier Paquelin et Caroline Couture, évaluateurs interne et externe de ce mémoire, pour leurs conseils justes et pertinents et leur relecture attentive qui m’a permis de raffiner mon texte, mes idées et l’ensemble de ce mémoire.
Sur une note plus personnelle, je tiens à exprimer ma gratitude à mes parents qui, depuis toujours, croient en moi et m’encouragent à poursuivre mes rêves. Je tiens à leur témoigner toute mon affection pour leur amour et leur soutien sans faille. Ils m’ont appris à persévérer et à me dépasser, mais avant tout à m’engager avec passion dans ce que j’entreprends. Je souhaite aussi remercier ma sœur Audrey, une enseignante exceptionnelle pour qui j’ai la
Mon dernier clin d’œil s’adresse à mon amoureux, Frédéric. Je lui témoigne ma reconnaissance pour sa complicité, sa patience et son amour sans borne. Merci de me soutenir dans tous mes projets (même les plus fous), de me rendre plus sereine, de calmer mes tempêtes et de m’accompagner dans ces temps troubles où la seule certitude est la beauté du monde qui nous entoure.
Avant-propos
Ce mémoire de maîtrise est constitué d’un article scientifique dont je suis l’auteure principale. L’article a été rédigé en collaboration avec ma directrice de recherche (Nancy Gaudreau, Ph. D., Université Laval) qui y apparaît à titre de co-auteure. L’article a été soumis le 16 septembre 2020 à la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire et il est en cours d’évaluation. L’article qui a été soumis à la revue et celui inséré dans le présent mémoire sont identiques.
À mes parents, Carole et Jean-Pierre, Pour leur amour et leur soutien inconditionnel
« Pour ce qui est de l’avenir, il ne s’agit pas de le prévoir, mais de le rendre possible. » Antoine de Saint-Exupéry, 1948
Introduction
Depuis l’aube des années 2000, les acteurs du système scolaire québécois déploient des efforts considérables dans le but de développer des milieux de plus en plus inclusifs. La scolarisation des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) a démontré de nombreux avantages. Néanmoins, encore aujourd’hui, ce mouvement est un sujet de préoccupation qui continue de nourrir de multiples questions de recherche en éducation concernant, entre autres, ses conditions de mise en œuvre dans les milieux scolaires. Dans cette perspective, les enseignants se trouvent face à un défi de taille : favoriser la réussite éducative de tous les élèves, quelles que soient leurs capacités. Les enseignants doivent alors développer les compétences nécessaires pour intervenir efficacement auprès des élèves présentant des besoins particuliers. Force est de constater que cette tâche s’avère très difficile pour plusieurs d’entre eux. Pour y parvenir, maintes opportunités d’activités de formation continue leur sont offertes. Or, plusieurs se heurtent à des contraintes d’accessibilité et très peu produisent des changements de pratique durables et des effets notables sur les croyances d’efficacité des enseignants. À la lumière de ces informations, la participation à une formation en ligne ouverte à tous (MOOC) peut s’avérer une avenue prometteuse permettant de répondre à leurs besoins de formation et développer leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP).
Cette recherche poursuit l’objectif général d’explorer les effets perçus par les enseignants d’un MOOC portant sur le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH). Elle a été menée auprès d’enseignants du primaire et du secondaire ayant participé au MOOC Le point
sur le TDAH : comprendre, soutenir et accompagner les jeunes à l’automne 2019. La
formation comprenait quatre modules répartis sur sept semaines et demandait un investissement moyen de trois heures par semaine. Chaque module proposait une variété d’activités d’apprentissage telles que des lectures, des vidéos d’experts, des animations narrées, des vignettes cliniques, des expérimentations suivies de partages sur le forum, des questionnaires, etc. Tous les participants inscrits sur la plateforme dédiée au personnel scolaire (n = 4004) ont été invités à participer à la recherche. De ce nombre, 178 enseignants ont volontairement rempli les questionnaires en ligne des deux temps de mesure. Cette
recherche s’avère novatrice, car aucune étude québécoise poursuivant cet objectif n’a été réalisée à ce jour.
La première partie de ce mémoire est constituée de deux chapitres. Le premier se consacre d’abord à la problématique entourant l’inclusion scolaire des élèves HDAA et plus particulièrement des élèves présentant un TDAH. Ensuite, un bref portrait de la situation quant à la formation initiale et continue du personnel enseignant en matière d’intervention auprès des élèves présentant un TDAH est brossé. Le deuxième chapitre présente le cadre théorique et conceptuel de la recherche mettant en lumière les concepts de TDAH, de SEP, de développement professionnel continu (DPC) et de MOOC.
La seconde partie de ce mémoire est constituée d’un article scientifique soumis pour publication à la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire (revue scientifique évaluée par les pairs). Intitulé « Soutenir la réussite des élèves présentant un TDAH : effets perçus d’un MOOC pour le personnel enseignant », cet article présente les résultats de la recherche au cœur de ce mémoire.
La troisième partie de ce mémoire présente une conclusion générale et des recommandations pour la recherche et le DPC des enseignants. Enfin, la dernière partie renferme les références consultées pour la réalisation de cette recherche et les annexes nécessaires à la collecte de données.
Premier chapitre – Problématique
Les enseignants du système scolaire québécois doivent quotidiennement faire face à de nombreuses situations qui requièrent des compétences d’adaptation particulières. Concrètement, ils sont tenus de répondre à des besoins multiples qui sont fort différents d’un élève à un autre, dans un contexte où les ressources sont souvent limitées (Ferguson, 2008; McLeskey et Waldron, 2011). Ciblant le défi actuel de l’éducation à visée inclusive dans une perspective de réussite pour tous, ce premier chapitre présente un portrait détaillé de la problématique motivant la conduite de cette recherche. D’abord, le portrait du contexte éducatif québécois actuel quant à l’inclusion scolaire des élèves HDAA sera présenté. Après quoi, la question des élèves ayant un TDAH à l’école sera traitée : les différentes manifestations du trouble en contexte de classe, les connaissances des enseignants à cet égard, ainsi que les approches prometteuses pour favoriser la réussite de ces élèves seront abordées. Ensuite, une description de la préparation offerte aux enseignants pour intervenir auprès de ces élèves permettra de brosser un tableau des besoins de formation du personnel enseignant et des moyens permettant d’assurer la réussite éducative des jeunes présentant un TDAH. Enfin, la dernière partie de ce chapitre est consacrée à la présentation de la question de recherche guidant ce mémoire.
1.1 Introduction à la problématique
Cette première section a pour but de circonscrire la problématique dans laquelle s’inscrit cette étude en dressant le portrait du contexte éducatif contemporain quant à l’hétérogénéité des classes au Québec. La question des défis liés à l’éducation dans une visée inclusive des élèves HDAA est abordée en présentant un bref historique.
1.1.1 Portrait du contexte éducatif québécois
Au seuil des années 2000, le ministère de l’Éducation (MEQ) publiait les grandes orientations de la réforme de l’éducation qui visent à mieux prendre en considération l’évolution des
au succès du plus grand nombre » (MEQ, 1999, p. 17). Le personnel scolaire fait alors face à un défi de taille : instruire, qualifier et socialiser le plus grand nombre dans le respect du principe de l’égalité des chances (MEQ, 2006). Ceci dit, le défi à relever est encore plus important pour l’éducation des élèves HDAA qui ont des besoins particuliers et diversifiés auxquels les enseignants doivent répondre (Goupil, 2014). À cette vue, le MEQ (1999) déclare que l’équité est possible grâce à l’adaptation des services éducatifs. La Politique de l’adaptation scolaire livre un message clair quant à la place que doivent occuper les élèves HDAA dans cette réforme de façon à ce qu’ils en tirent profit au même titre que les autres élèves. Concrètement, l’orientation fondamentale repose sur la réussite des élèves à besoins particuliers selon les principes de l’intégration scolaire, de la différenciation pédagogique et de l’intervention préventive et ciblée. Par ailleurs, notons que le premier Référentiel de compétences professionnelles des enseignants (MEQ, 2001) est en cohérence avec l’énoncé de la Politique en ce qui a trait au rôle de l’enseignant qui œuvre auprès des élèves HDAA. En effet, les dimensions de la septième compétence intitulée « Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap » sont mises en relation avec certains extraits de la Politique et concordent avec les contributions attendues décrites dans celle-ci. Définitivement, à cette époque, le milieu scolaire connaissait des transformations importantes et le personnel enseignant devait s’adapter à ces changements et prêter une attention particulière aux besoins hétérogènes des élèves qui composaient leur classe. À cet effet, depuis l’entrée en vigueur de cette politique, il est essentiel, en concordance avec les orientations du Ministère décrites ci-haut, que les enseignants soient en mesure de reconnaître les élèves HDAA, de circonscrire leurs besoins particuliers, de déterminer les interventions les plus appropriées pour chacun d’eux et de les mettre en œuvre de façon efficace.
Aujourd’hui, les dernières directions du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES) (2017) favorisent l’inclusion scolaire des élèves HDAA dans les classes ordinaires. En fait, dans le nouveau Référentiel de compétences professionnelles pour la profession enseignante (MELS, à paraître), les dimensions de la septième compétence intitulée « Différencier son enseignement », demandent aux enseignants de « mettre en place, dans le cadre d’un enseignement inclusif, des stratégies de différenciation en vue de soutenir
la pleine participation et la réussite de tous les élèves » (p. 32). À cet égard, Rousseau et ses collaborateurs (2015) expliquent que l’école dite inclusive s’inscrit dans une philosophie de « dénormalisation » au sens où les différences individuelles des jeunes sont considérées comme faisant partie de la norme. Dans cette optique, l’école a pour mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves.
Avant même de dresser le portrait du contexte actuel, il convient de distinguer l’intégration scolaire de l’inclusion scolaire, deux termes parfois considérés synonymes, malgré les différences fondamentales qui les caractérisent et qui, à leur tour, entrainent des visées et des pratiques distinctes dans les milieux scolaires. Dans un premier temps, l’intégration scolaire est définie comme le « processus qui consiste à offrir à un élève HDAA des services éducatifs adaptés à ses besoins, dans un environnement qui lui permet de participer aux activités de la majorité des élèves de son âge » (Legendre, 2005, p. 791). Dans cette perspective, l’élève HDAA prend place au sein d’une classe ordinaire et aucun changement substantiel n’est apporté au fonctionnement habituel de la classe. C’est donc l’enfant lui-même qui doit s’adapter à son environnement (Beauregard et Trépanier, 2010). Dans un deuxième temps, l’inclusion scolaire est une approche qui amène les intervenants à accueillir tous les élèves, sans égard à leurs ressemblances et leurs différences (Bergeron et St-Vincent, 2011). Dans cette optique, l’élève ayant des besoins particuliers est accueilli en classe ordinaire, des services spécialisés lui sont offerts, le plus souvent au sein de la classe, et tous les professionnels s’unissent pour favoriser le développement de son plein potentiel (Bélanger et Duchesne, 2010). Cette conception repose sur l’idée que tous les élèves devraient apprendre ensemble, et ce, indépendamment de leurs caractéristiques particulières. C’est donc l’école qui doit s’adapter à la situation de l’apprenant. Au Québec, il serait utopique de prétendre qu’une majorité d’écoles adoptent de telles pratiques. En fait, comme en témoigne le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE) (2016) dans son rapport sur le sujet, les pratiques d’inclusion scolaire restent des exceptions, alors qu’une majorité de milieux scolaires adoptent des pratiques qui tendent davantage vers une perspective d’intégration scolaire. Plus récemment, une recherche a aussi mis en évidence le fait que les structures mises en place dans les écoles peinent à changer et donnent lieu à des pratiques davantage intégratives
qu’inclusives (April et al., 2018). On peut alors parler d’un système d’éducation à visée inclusive.
Au Québec, comme pour plusieurs provinces et territoires du Canada, bon nombre d’élèves HDAA sont intégrés en classe ordinaire (CSE, 2001; 2004). En fait, depuis l’adoption de la Politique de l’adaptation scolaire, le taux d’intégration en classe ordinaire, tout ordre d’enseignement confondu, a connu une progression constante. Selon une étude systémique de la Commission des droits de la personne et de la jeunesse (CDPDJ), entre 2001-2002 et 2015-2016, celui-ci a passé de 56,5 % à 74,0 %. Soulignons que cette progression a eu pour principal effet de diminuer de façon analogue la scolarisation dans les écoles et les classes dites « spéciales ». En 2001-2002, 43,5 % des élèves HDAA fréquentaient de telles structures, alors qu’en 2015-2016, ce n’était plus que 26,0 % (CDPDJ, 2018). Cette même étude a aussi révélé que la clientèle globale des commissions scolaires a connu une baisse de 9% entre 2001 et 2016. Quant aux élèves HDAA, une dynamique inverse a pu être observée: cette clientèle a connu une croissance de 71,8% (CDPDJ, 2018). Ces dynamiques contraires ont eu pour principal effet de rendre davantage visible la présence des élèves HDAA au sein des établissements scolaires. De fait, la proportion d’élèves HDAA inscrits dans ces établissements est en progression constante depuis 2001, passant de 10,8% (2001-2002) à 20,4% (2015-2016). Selon les données les plus récentes du MÉES (2015), un peu plus de 200 000 élèves HDAA fréquentent actuellement le réseau scolaire québécois. Ces derniers représentent environ 20% de tous les élèves, ce qui signifie qu’un élève sur cinq est aujourd’hui identifié comme HDAA au Québec.
À la lumière de ces informations, un constat émerge : en vue de répondre à la multiplicité et à la diversité croissante des besoins des élèves, les enseignants doivent transformer et adapter leur enseignement et leurs interventions. En revanche, à la lecture du rapport du CSE (2014), force est de constater que les enseignants ont généralement une connaissance lacunaire des pratiques pédagogiques à privilégier auprès des élèves présentant des besoins particuliers et n’ont pas toujours les ressources et les moyens nécessaires pour y remédier. En fait, une recherche menée au Québec révèle que plusieurs enseignants semblent considérer que le
système scolaire québécois actuel ne leur permet pas de s’outiller correctement pour répondre adéquatement aux besoins des élèves HDAA (Dupuis-Brouillette, 2017).
La prochaine sous-section dressera le portrait de la scolarisation des élèves HDAA au Québec et abordera plus particulièrement le cas des élèves présentant un TDAH scolarisés en classe ordinaire.
1.1.2 La scolarisation des élèves HDAA au Québec
L’inclusion scolaire, en plus de faire consensus de façon internationale, figure parmi les orientations ministérielles qui favorisent la scolarisation des élèves HDAA en classe ordinaire (MÉESR, 2017). Néanmoins, si davantage d’élèves HDAA sont aujourd’hui scolarisés dans des classes ordinaires, les conditions nécessaires pour que ceux-ci puissent réellement bénéficier de l’enseignement qui y est prodigué ne sont pas toujours réunies. Dans le cadre de leur plus récente enquête systématique, la CDPDJ a recueilli de nombreux témoignages d’enseignants qui ont exprimé des besoins de soutien, d’accompagnement et de formation continue au regard des services qu’ils ont à offrir aux élèves HDAA (CDPDJ, 2018). En effet, le mouvement vers l’éducation inclusive prend de plus en plus d’ampleur, ce qui implique un changement en profondeur des pratiques éducatives du personnel scolaire (Bélanger et Duchesne, 2010). À cet égard, il est manifeste que ce dernier amène son lot de défis pour les enseignants (UNESCO, 2004). En fait, cette pédagogie implique que ceux-ci utilisent divers moyens pour assurer l’égalité des chances de réussite pour les élèves HDAA. Parmi ces moyens, notons l’élaboration de programmes qui tiennent compte de la diversité des élèves, l’adaptation des modalités d’enseignement et du matériel didactique, l’utilisation d’approches pédagogiques souples qui respectent le rythme d’apprentissage des élèves et favorisent leur intégration sociale, etc. (AuCoin et Vienneau, 2010; Prud’homme, 2010). Dès lors, les enseignants doivent faire preuve d’une ouverture d’esprit dans la mise en place d’interventions favorisant l’inclusion scolaire des élèves HDAA (Lambe et Bones, 2006). Cette dernière repose, entre autres, sur des pratiques positives, efficaces et probantes de gestion de classe (Gaudreau, 2011). Or, certains travaux relèvent que les enseignants
suffisamment outillés pour relever les défis qu’ils rencontrent (Bélanger, 2006; Horne et Timmons, 2009; Moran, 2007; Prud’homme, 2007). Ces mêmes recherches avancent aussi que plusieurs enseignants manifestent des appréhensions au regard de l’inclusion scolaire des élèves HDAA. À leur tour, ces craintes se traduisent par la mise en œuvre de stratégies d’enseignement se limitant généralement à un enseignement plutôt traditionnel qui tient très peu compte de la diversité des élèves (Prud’homme, 2010; Tomlinson et al., 2003). En concordance avec ces propos, le Rapport d’évaluation de la Politique de l’adaptation scolaire (2008) conclut que les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants sont la plupart du temps assez conventionnelles, malgré le fait que ladite Politique appelle à l’usage d’approches diversifiées et souples. Rousseau et Bélanger (2004) précisent que le recours à une variété de méthodes nécessite un large investissement de la part des enseignants ainsi que la mobilisation de nombreux savoirs et de compétences variées. Ainsi, ce serait, entre autres, à défaut de moyen que plusieurs utilisent des stratégies réactives négatives, telles que les réprimandes, les menaces, les punitions et le retrait punitif, plutôt que d’employer des stratégies proactives et positives de gestion de classe (Clunies-Ross et al., 2008).
L’inclusion scolaire vise deux catégories d’élèves ayant des besoins particuliers : ceux qui présentent un handicap (p. ex. déficience intellectuelle, motrice, langagière, visuelle, auditive, troubles envahissants du développement) et ceux qui présentent des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (DAA) (p. ex. problèmes de comportement, trouble du déficit de l’attention/hyperactivité, dyslexie). Les plus récentes données montrent que les élèves de cette deuxième catégorie, soit ceux présentant des DAA, sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en classe ordinaire. En effet, leur taux d’intégration a bondi de 20,5 % entre 2001-2002 et 2015-2016. Au terme de cette période, ces élèves représentaient 79,2 % de tous les élèves HDAA recensés et 82,4 % d’entre eux étaient scolarisés en classe ordinaire (CDPDJ, 2018). Malgré cela, la situation des élèves en DAA au regard de la réussite scolaire est préoccupante : plus du quart d’entre eux n’obtiennent pas de diplôme ou de qualification au terme de leurs études secondaires (CDPDJ, 2018). Ces élèves qu’on dit, pour la plupart, faciles à intégrer et même à accommoder seraient ceux qui ont le plus de difficultés à obtenir un diplôme. Il est alors impératif d’agir selon l’orientation fondamentale de la
Politique de l’adaptation scolaire : « passer de l’accès du plus grand nombre au succès du plus grand nombre » (MEQ, 1999, p. 1).
Le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH), tel que défini par la cinquième édition révisée du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V) (2015), est reconnu comme étant le trouble le plus répandu dans la population d’âge scolaire. Selon plusieurs études, la proportion de jeunes présentant un TDAH semble augmenter avec le temps. Néanmoins, il importe de préciser que les taux varient considérablement en fonction du lieu où les données ont été recueillies (Thomas et al., 2015). Par exemple, le Programme de suivi épidémiologique des Centres pour le Contrôle et la Prévention des maladies des États-Unis (2017) a rapporté une prévalence de 11% chez les jeunes de 4 à 17 ans en 2011-2012, cette proportion ayant connu une augmentation croissante moyenne de 5% par an entre 2003 et 2012. En contrepartie, une récente étude effectuée à partir des bases de données médico-administratives de quatre provinces canadiennes a révélé une variation considérable de la prévalence chez les jeunes d’âge scolaire en 2012 : celle-ci apparaissait plus élevée en Nouvelle-Écosse (3,8%) et au Québec (3,8%) qu’au Manitoba (2,8%) et en Ontario (1,1%) (Vasiliadis et al., 2017). Dans un esprit de synthèse, une revue systématique de 102 études réalisées dans les pays industrialisés entre 1978 et 2005 a montré une prévalence mondiale de 5 à 7% chez les jeunes d’âge scolaire (Polanczyk et al., 2007). Au Québec, en 2015-2016, on dénombrait 240 535 jeunes de 1 à 24 ans avec un diagnostic de TDAH et la prévalence du trouble s’établissait à 11,3 % (INSPQ, 2019). Selon une recherche menée par Déry et ses collègues (2004), 75% des élèves qui reçoivent des services éducatifs pour difficultés comportementales au sein des écoles québécoises répondent au diagnostic du TDAH les élèves présentant un TDAH. À cet égard, Kauffman et Landrum (2009) ont montré que parmi les élèves HDAA, ceux qui présentent des difficultés comportementales sont reconnus comme étant les plus difficiles à intégrer en classe ordinaire. En contexte de classe, les élèves présentant un TDAH peuvent notamment manifester des comportements d’inattention à la tâche, des difficultés à suivre les consignes, une faible tolérance à la frustration, un manque d’inhibition comportementale, des difficultés à répondre aux attentes comportementales et une pauvre capacité à établir une relation positive avec leurs pairs et leurs enseignants
aussi de la difficulté à suivre le rythme des apprentissages ce qui les rend plus à risque de cumuler des retards ou même des échecs scolaires dans plusieurs disciplines (Barry et al., 2002). En conséquence, il est essentiel que les enseignants interviennent de façon efficace auprès de ces derniers afin de les soutenir dans leurs apprentissages et de favoriser leur réussite éducative. Toutefois, rappelons que pour y arriver ils doivent bénéficier d’une formation adéquate et suffisante dans le domaine ainsi que des ressources et de l’accompagnement nécessaires afin d’identifier les besoins de ces élèves et les interventions permettant de les soutenir.
À cet effet, la prochaine section de ce mémoire vise à dresser le portrait des élèves présentant un TDAH à l’école par l’entremise de l’identification des manifestations courantes dans un contexte de classe ainsi que des perceptions et des connaissances des enseignants à l’égard de celles-ci. Ensuite, les facteurs pouvant avoir une influence sur ces manifestations seront présentés accompagnés d’une brève recension des pratiques des enseignants à cet égard. Ces pratiques courantes seront finalement comparées aux interventions probantes afin d’établir les besoins de formation des enseignants dans le domaine.
1.2 Les élèves TDAH à l’école
La plus récente édition DSM-V (2015) définit le TDAH comme un trouble neurodéveloppemental caractérisé par des manifestations continues et persistantes d’inattention et/ou d’hyperactivité et d’impulsivité présentes avant l’âge de 12 ans. Dès lors, l’Americain Psychiatric Association (APA) (2015) reconnaît trois profils diagnostiques s’appliquant au TDAH, soit la présentation inattentive prédominante, la présentation hyperactive/impulsive prédominante et la présentation combinée.
Les associations médicales œuvrant dans le milieu de l’éducation et les organismes juridiques définissent le TDAH comme un trouble de comportement extériorisé, c’est-à-dire entrainant des problèmes d’hyperactivité, d’opposition, d’adaptation et de conduite. Néanmoins, ils reconnaissent également que plusieurs jeunes ayant d’un TDAH, plus précisément un enfant sur quatre, éprouvent également des difficultés d’apprentissage (APA, 2015; Association
Canadienne des Troubles d’Apprentissage [ACTA], 2002). À cet égard, rappelons que ceux-ci courent un risque élevé de sous-performance et d’échec scolaire (Carroll et al., 2005; Currie et Stabile, 2006; Spira et Fischel, 2005). Alors, tout comme Robert et ses collaborateurs (2018), dans le cadre de ce mémoire, le TDAH est considéré comme un trouble pouvant entrainer des difficultés d’apprentissage de même que des difficultés comportementales, sociales et émotionnelles.
Les prochaines lignes décrivent les manifestations du TDAH dans un contexte de classe ainsi que les connaissances et les perceptions des enseignants face à celles-ci. Il convient de noter que le trouble sera défini de manière plus complète dans le Chapitre 2 de ce mémoire.
1.2.1 Manifestations et défis associés au TDAH en contexte de classe
Pour les jeunes présentant un TDAH, les premiers symptômes cliniques apparaissent tôt dans l’enfance, mais c’est l’arrivée en milieu scolaire qui donne lieu à l’émergence des comportements dérangeants due à l’augmentation des demandes de l’environnement pour l’autocontrôle et l’attention (Organisation mondiale de la santé [OMS], 2015). Comme décrit ci-haut, plusieurs jeunes présentant un TDAH éprouvent aussi des difficultés sur le plan scolaire. En fait, ce nombre varie entre 50 et 80% (Spira et Fischel, 2005). Hechtman (2000) ajoute que dans 75% des cas, cette prévalence persiste à l’adolescence et à l’âge adulte et qu’il s’agit de l’une des principales raisons pour lesquelles les jeunes présentant des symptômes du TDAH sont référés pour évaluation et traitement. Concrètement, ils obtiennent des notes plus faibles que leurs pairs et sont plus enclins à abandonner l’école que les autres élèves de leur âge (DuPaul et Stoner, 2014). Ainsi, les problèmes scolaires sont fréquents pour plusieurs élèves présentant ce trouble. Afin de préciser les effets du trouble, quelques manifestations observables en contexte de classe seront décrites, et ce, selon les diverses composantes de ce dernier. Il importe toutefois de préciser que les portraits peuvent être très variés. Donc, l’élève présentant l’une ou l’autre des composantes du trouble n’éprouve pas nécessairement toutes les difficultés nommées.
déficit sur le plan des fonctions exécutives (Zentall, 2005). Il a aussi souvent tendance à éprouver des difficultés à reconnaître ce qui est important dans une tâche (attention sélective), à porter attention à plusieurs éléments d’une situation en même temps (attention partagée) et à maintenir son attention lors de tâches répétitives (attention soutenue ou maintien de l’effort) (Nadeau et al., 2015). De surcroit, s’ajuster ou se corriger à la suite d’un commentaire (flexibilité cognitive), mémoriser une règle ou une consigne pendant l’exécution d’une tâche (mémoire de travail), avoir le matériel nécessaire et ordonner son bureau et son travail (organisation dans le temps et l’espace) s’avèrent être des défis de taille pour ces élèves (APA, 2015; Lussier et Flessas, 2009; OMS, 2015). Dans un deuxième temps, les manifestations observables liées à la dimension de l’hyperactivité font généralement référence à la difficulté à réguler son niveau d’activité verbale ou motrice (Nadeau, 2010). Ceux qui côtoient des jeunes présentant la composante de l’hyperactivité rapportent que ceux-ci bougent beaucoup, qu’ils ont de la difficulté à rester assis et qu’ils parlent trop et trop fort. Dans un contexte de classe, ils ont généralement de la difficulté à rester assis au même endroit, ils se déplacent sans permission, parlent sans avoir le droit de parole, jouent avec les objets qui les entourent et agitent fréquemment un bras ou une jambe en travaillant (Pfiffner et DuPaul, 2018). À cet effet, l’étude de Zentall (2005) montre que les manifestations d’hyperactivité semblent plus nombreuses lorsque la tâche est peu stimulante ou ennuyeuse pour les élèves. Dans un troisième temps, les manifestations liées à l’impulsivité comprennent un faible contrôle comportemental (autocontrôle ou fonctionnement exécutif), une faible inhibition comportementale, un style motivationnel se caractérisant par une faible tolérance au délai de gratification et une prise de décision rapide liée au manque de considération de la situation (Pfiffner et DuPaul, 2018). Notons que, selon des études factorielles sur les symptômes du TDAH, l’hyperactivité est intimement liée à l’impulsivité : les enfants hyperactifs sont également impulsifs, vice-versa (Tannock, 2013). En raison des nombreuses manifestations du trouble, plusieurs problèmes peuvent se développer avec le temps entrainant une faible estime de soi chez plusieurs élèves présentant un TDAH. Sur le plan social et émotionnel, les comportements impulsifs, par exemple s’introduire dans le jeu d’un pair sans sa permission, peuvent occasionner des conflits avec autrui (Massé et al., 2014). Ainsi, 50 à 70% des jeunes présentant un TDAH sont rejetés par leurs pairs en plus d’attirer plus d’attention négative de la part des enseignants que leurs
collègues (Hoza, 2007). Pour ce qui a trait à l’inattention, les élèves qui présentent cette composante sont souvent socialement retirés en raison de leur grande réactivité émotionnelle (Barkley, 2018). De plus, environ 25% des jeunes présentant un TDAH seraient susceptibles de développer un trouble anxieux au cours de leur développement (Tannock, 2013). Sur le plan scolaire, plusieurs autres problèmes semblent être associés au TDAH. Par exemple, selon Lecendreux et ses collaborateurs (2010) la présence de ce trouble augmente de huit fois le risque de présenter des difficultés d’apprentissage. Les problèmes de langage semblent aussi être plus fréquents que dans la population générale (Pfiffner et DuPaul, 2018). L’étude de Mayes et Calhoun (2006) est dans la même lignée montrant que 33% des élèves ayant un TDAH éprouvent aussi des difficultés en lecture, 25% en orthographe, 63% en expression écrite et 26% en mathématiques. En raison de la faible tolérance à la frustration des élèves présentant un TDAH, les difficultés d’apprentissage peuvent également entrainer des difficultés comportementales. Par exemple, l’élève qui éprouve des difficultés en lecture pourrait s’opposer à l’enseignant qui lui demande de lire un texte. De surcroit, des déficits importants sur le plan des habiletés motrices, tel qu’un manque de coordination, une motricité fine plus faible et des mouvements souvent grossiers sont fréquents (Harvey et Reid, 2003). Bref, les difficultés qu’éprouvent les élèves ayant un TDAH nuisent directement, pour beaucoup d’entre eux, à leur rendement scolaire et à leurs relations avec autrui.
En plus d’entraver la réussite éducative des élèves ayant un TDAH, les manifestations décrites ci-haut peuvent provoquer des effets négatifs sur le bienêtre des enseignants et sur le temps qu’ils consacrent à leur préparation (Poulou et Norwich, 2000). En effet, selon deux études réalisées auprès d’enseignants du primaire, les comportements liés à l’hyperactivité et à l’inattention de même que ceux liés à l’opposition, sont ceux qui suscitent le plus de stress chez les enseignants (Greene et al., 2002; Van der Wolf et Everaert, 2005). Ainsi, comparativement aux autres élèves présentant des besoins particuliers, les élèves ayant un TDAH suscitent chez les enseignants plus de doutes, de dérangements en classe et un plus grand besoin de soutien (Greene et al., 2002). Dans le même sens, l’étude de Pace et ses collaborateurs (1999) révèle que plus les élèves présentent des difficultés comportementales extériorisées, plus les enseignants sont réticents à leur enseigner, moins ils ont envie
vivre du rejet et d’obtenir moins de soutien affectif de la part des enseignants. Or, il est reconnu que la qualité de la relation entre l’enseignant et l’élève présentant un TDAH joue un rôle crucial pour la réussite scolaire et l’adaptation de ces derniers (Sherman et al., 2008). Avec les années, les risques de subir des échecs augmentent : l’inattention, d’une part, et les retraits de la classe dus aux comportements inadéquats, d’autre part, peuvent empêcher l’élève de réaliser les apprentissages en classe. Ainsi, lors d’un diagnostic de TDAH, les intervenants envisagent rapidement l’approche pharmacologique afin de traiter le trouble. Toutefois, chez certains jeunes, des effets secondaires considérables associés à la prise de médication sont documentés tels que des troubles de l’humeur et du sommeil ainsi qu’une perte d’appétit importante (Feldman et al., 2018). À cet égard, le Journal de Québec a publié le 31 janvier 2019 une lettre signée par 45 pédiatres qui signalent la surmédication des jeunes ayant un diagnostic de TDAH au Québec (Dion-Viens, 2019). Les professionnels de la santé concluent leur lettre en recommandant l’utilisation d’une approche multimodale pour traiter le TDAH. Ainsi, lorsqu’un jeune obtient un diagnostic de TDAH, des interventions éducatives et psychosociales adaptées à ses besoins précis devraient faire partie de la démarche d’intervention. C’est par ailleurs ce que prescrivent la Canadian ADHD Resource
Alliance (2020) et l’Institut national d’excellence en santé et en services sociaux (2018). À
cet effet, selon la recension des écrits de Pfiffner et DuPaul (2018), l’enseignant a une grande influence. Par exemple, une faible considération de l’importance de l’inclusion scolaire de l’élève ou un manque de soutien et d’encadrement de la part de l’enseignant (p. ex. usage abusif de punitions, discipline inconstante) sont des facteurs susceptibles d’exacerber les symptômes et de nuire à l’adaptation de l’élève présentant un TDAH. D’autres recherches montrent des améliorations considérables du rendement scolaire et du comportement lorsque les enseignants adaptent leurs pratiques en fonction des élèves et utilisent des stratégies d’intervention probantes (DuPaul et al., 2011; Miranda et al., 2002).
Alors, il importe que l’enseignant soit en mesure de créer un climat de classe propice aux apprentissages en établissant un lien de confiance avec les élèves et en ayant recours à des pratiques de gestion de classe efficaces, tout cela afin d’exercer une influence positive sur le comportement, les apprentissages et donc le développement global des élèves (Pfiffner et
DuPaul, 2018). Les prochaines lignes mettront en lumière les perceptions, les connaissances et les interventions des enseignants à l’égard des jeunes présentant un TDAH.
1.2.2 Connaissances et perceptions des enseignants à l’égard des jeunes présentant un TDAH
Bien que la médication puisse prédisposer les élèves à l’apprentissage en diminuant l’intensité de certaines manifestations comportementales indésirables, la durée de ses effets est limitée et elle ne permet d’enseigner les habiletés, telles que l’organisation de son matériel ou de son temps. Sans exclure la pertinence et parfois la nécessité d’avoir recours à la médication, il est prioritaire de mettre en place des moyens pour répondre aux besoins de l’élève à l’intérieur de la classe lors d’un diagnostic de TDAH. Depuis plusieurs années, de nombreuses études montrent que parmi les interventions les plus efficaces pour améliorer les comportements des élèves ayant un TDAH figurent les interventions éducatives (Massetti et al., 2008; Pelham et Fabiano, 2008). À cet effet, il semble que ce soit ces interventions qui produisent l’effet le plus significatif sur le plan scolaire (Purdie et al., 2002). La méta-analyse de DuPaul et ses collègues (2012) montre que les interventions éducatives, y compris l’enseignement explicite de stratégies de gestion des émotions et d’autorégulation, sont associées à des améliorations modérées à importantes sur le fonctionnement scolaire et comportemental des élèves présentant un TDAH. Ces constats soutiennent l’importance de considérer ces interventions en tant que stratégies de traitement de première ligne pour répondre aux besoins éducatifs et comportementaux des élèves présentant un TDAH. Or, ceci suppose que les enseignants soient aptes à les utiliser (Royer, 2006). Le fait de pouvoir compter sur des enseignants informés et ayant des connaissances à jour quant aux interventions probantes est une condition essentielle pour assurer l’efficacité des interventions, car celles-ci doivent être déployées de manière cohérente en classe. Cependant, plusieurs chercheurs dénoncent les lacunes associées au transfert des connaissances issues de la recherche à la pratique; les enseignants utilisent souvent des interventions qui ne sont pas efficaces par rapport à ce que nous connaissons des pratiques exemplaires (Barkley, 2018; Weisz, 2004).
Plusieurs enseignants éprouvent des difficultés à comprendre les manifestations comportementales liées au TDAH et à en reconnaître la source (Massé et al., 2008). Par exemple, un enseignant peut interpréter qu’un élève ayant un TDAH ne suit pas les consignes par opposition à l’autorité, alors que l’élève n’a pas bien mémorisé les consignes en raison des déficits liés à sa mémoire de travail. Ce manque de compréhension peut entraver le choix des interventions appropriées afin de prévenir et gérer les problématiques observées. De plus, ne sachant pas reconnaître les manifestations du TDAH, les enseignants ne savent souvent pas comment adapter leur enseignement aux besoins spécifiques de ces élèves. Conséquemment, à défaut de moyens, certains ont recours à des pratiques disciplinaires négatives plutôt qu’éducatives pour compenser les déficits des élèves ou sous-estiment l’influence des stratégies proactives pour prévenir l’apparition de ces comportements (Clunies-Ross et al., 2008). Or, le recours à des stratégies négatives est susceptible de provoquer des conflits avec les élèves et d’augmenter leurs problèmes de comportement plutôt que de les diminuer. De plus, l’utilisation marquée de stratégies négatives semble être liée à une augmentation du stress chez les enseignants et à une diminution des comportements d’attention à la tâche chez les élèves (Clunies-Ross et al., 2008).
Dans la même lignée, le MELS et le ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec (2003) soutiennent que les enseignants et les intervenants possèdent généralement une faible connaissance du TDAH ainsi que des interventions à privilégier pour aider les élèves qui en sont atteints. D’autres études recensées dans le cadre de cette recherche supportent cette affirmation en ajoutant que les enseignants rapportent connaître des stratégies reconnues efficaces par la recherche, mais seraient peu enclins à les planifier et à les mettre en place en classe (DuPaul et al., 2012; Guerra et al., 2017). D’autre part, certains enseignants seraient résistants à mettre en œuvre les interventions recommandées en respectant toutes leurs conditions d’efficacité ou d’autres auraient des croyances et des valeurs qui vont à l’encontre de ces dernières (p. ex. l’utilisation des récompenses pour améliorer les comportements des élèves) et refuseraient de les appliquer (Couture et al., 2003).
À la lumière de ces informations, la formation des enseignants est sans aucun doute importante. Toutefois, si ceux-ci ne croient pas en leur capacité à agir efficacement afin de
surmonter les difficultés rencontrées en classe, ils risquent fort de ne pas tout mettre en œuvre pour réussir. Selon Bandura (2003), la croyance de l’individu en ses capacités à poser les gestes et à prendre les décisions nécessaires à la réalisation d’une tâche donnée dans un contexte donné et la croyance que ses actions produiront les effets escomptés est déterminante. En fait, parmi les besoins fondamentaux de tout humain, Bandura (2007) estime que le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) constitue un élément déterminant du bienêtre de la personne et de sa motivation. Ce concept est aussi étroitement lié à l’idée de l’agentivité que Carré (2004, p. 23) définit comme : « la capacité à nous diriger nous-même […] comme agents actifs de notre propre changement, en interaction dynamique avec les facteurs contextuels, socioculturels, groupaux, microsociaux, écologiques ». L’étude des croyances d’efficacité des enseignants qui poursuivent une formation continue prend ainsi tout son sens et c’est pourquoi il importe de se pencher spécifiquement sur les relations entre le SEP des enseignants, leurs pratiques éducatives et la réussite des élèves.
La prochaine section présente un tour d’horizon du SEP en précisant l’influence des croyances d’efficacité des enseignants et les facteurs qui permettent son développement.
1.3 Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants à intervenir
auprès des élèves présentant un TDAH
Certains enseignants réussissent à gérer leur classe plus efficacement que d’autres en créant un milieu propice aux apprentissages et persévèrent, demeurent confiants et adaptent leurs interventions en fonction des besoins particuliers de leurs élèves (Darling-Hammond, 2006; Evertson et Weinstein, 2006; Jones, 2006). À cet égard, Bandura (2003) mentionne que « parvenir à créer un environnement d'apprentissage favorable au développement des compétences cognitives repose fortement sur l'efficacité personnelle des enseignants » (p. 363). Brady et Woolfson (2008) considèrent que les élèves qui présentent des défis supplémentaires en classe, comme ceux ayant un TDAH, « ont besoin » d'enseignants qui croient qu'ils peuvent produire des résultats efficaces sur le plan pédagogique et qui sont capables de fournir un environnement éducatif favorable pour leur permettre de vivre les mêmes réussites que les autres élèves. Partant de ces derniers constats et afin d'envisager des
solutions appropriées afin de soutenir les pratiques professionnelles des enseignants, les recherches sur le SEP des enseignants revêtent une pertinence sociale non négligeable.
1.3.1 L’influence des croyances d’efficacité des enseignants
Par son caractère « hautement prédictif du comportement » (Bandura, 2003), le SEP semble être un levier efficace pour soutenir les efforts fournis par les enseignants dans leur pratique auprès des élèves présentant un TDAH. À cet effet, Brouwers et Tomic (2001) ont démontré qu'un SEP élevé chez l’enseignant était associé positivement avec la motivation, les résultats scolaires, l'estime de soi et les attitudes prosociales des élèves. Ainsi, en plus d'avoir un effet sur la perception qu'a l'enseignant de lui-même, le SEP influencerait les comportements et les attitudes des élèves. De fait, les enseignants qui se sentent efficaces seraient davantage enclins à soutenir le développement du SEP et d’attitudes positives face à l'école chez les élèves. Ainsi, la relation entre le SEP des enseignants et la réussite éducative des élèves serait bidirectionnelle: les enseignants se perçoivent plus efficaces lorsque les élèves réussissent bien, et les élèves réussissent mieux lorsque les enseignants se perçoivent plus efficaces (Ross et Bruce, 2007). Dans le même sens, l’étude de Zee et ses collaborateurs (2016) a montré que les comportements extériorisés des élèves sont négativement liés au SEP en gestion de classe des enseignants. De plus, il semble qu’un faible SEP en gestion de classe est lié à une probabilité plus élevée d’avoir des relations conflictuelles avec les élèves présentant des besoins particuliers (Gastaldi et al., 2015) et que le SEP des enseignants à gérer les comportements difficiles des élèves a un effet médiateur entre la perception de la mauvaise conduite des élèves et l’épuisement émotionnel, lui-même lié à l’intention de décrochage des enseignants (Tsouloupas et al., 2010).
Faisant suite aux conclusions avancées par différents auteurs consultés dans le cadre de cette recherche, soit l'influence évidente du SEP des enseignants sur leurs comportements et attitudes face à leur profession, certaines recherches recensées ont tenté de mettre en évidence les liens spécifiques unissant le SEP et les stratégies éducatives employées par les enseignants. Dans cette perspective, Emmer et Hickman (1991) sont arrivés à la conclusion que plus le SEP des enseignants est élevé, plus ces derniers utilisent des stratégies de gestion de classe positives (p. ex. établir des relations sociales positives avec les élèves, renforcer les
comportements appropriés, adapter les tâches en fonction des besoins particuliers des élèves). D’un autre côté, selon Gordon (2001), les enseignants qui présentent un SEP plus faible se sentent davantage contrariés par les difficultés de comportement de leurs élèves, apprécient peu les élèves qui présentent ces problèmes et utilisent davantage les punitions sévères et les conséquences négatives. Cette chercheuse précise que cette inefficacité perçue les incite à recourir à une gestion punitive de la classe en ayant recours à des modes disciplinaires restrictifs et punitifs. En fait, les données issues de cette recherche indiquent la présence d’un lien entre le SEP et l’usage de méthodes punitives. Les résultats permettent donc de conclure que le SEP de l’enseignant affecte de façon significative sa capacité à gérer les situations stressantes en classe et par le fait même les pratiques d’intervention employées. Dans le même sens, l’étude de Rimm-Kaufman et Sawyer (2004) a révélé que les enseignants rapportant utiliser des stratégies éducatives positives affichent un SEP plus élevé face à la gestion de la discipline en classe et à la création d'un climat scolaire positif. À cet égard, selon Lecompte (2004), les enseignants ayant un SEP élevé agissent en pensant qu’il est possible d’apprendre aux élèves présentant des comportements plus difficiles grâce à un effort supplémentaire, à des techniques d’intervention adaptées et à une étroite collaboration avec la famille. En revanche, selon le même auteur, les enseignants ayant SEP plus faible sont généralement submergés par leur gestion de classe et les comportements perturbateurs des élèves leur procurent un stress important. L’étude de Hoy et Woolfolk (1990) montre que ces enseignants doutent généralement de la motivation des élèves, imposent des règles strictes de fonctionnement pour mieux contrôler les comportements, utilisent les récompenses extrinsèques et des punitions pour amener les élèves à faire le travail demandé. Donc, conformément aux résultats recensés dans la littérature portant sur le SEP, une association entre les stratégies éducatives dites positives et de fortes croyances d’efficacité semble se dégager. Ainsi, puisqu’il influence les attitudes de l’enseignant à l’égard des élèves présentant des difficultés de comportement, il est prévisible que le SEP joue un rôle critique dans la réussite de l’inclusion des élèves HDAA (Baker, 2005) à titre de facteur de protection permettant de prévenir le développement de comportements perturbateurs chez les élèves (Pianta et al., 2005).
À la lumière de ces informations, le SEP s’avère une ressource puissante à développer et étudier chez les enseignants, étant un facteur déterminant de la réussite éducative des élèves HDAA (Lecompte, 2004). À cet égard, il semble que le SEP des enseignants varie de façon significative selon le nombre d’heures de formation reçue. En fait, plus les enseignants cumulent d’heures de formation dans un domaine donné, plus leur SEP est élevé et moins ils ressentent le besoin de recevoir de la formation supplémentaire ou du soutien dans leur classe sur le sujet (Massé et al., 2018). À cet effet, des recherches ont montré l’effet positif de la formation sur le développement des connaissances et le SEP des enseignants en gestion de classe (Lentfer et Franks, 2015; Tzivinikou, 2015). De plus, il semble que les attitudes positives des enseignants par rapport à l’intégration scolaire des élèves présentant des DAA sont liées au nombre d’heures et à la qualité des formations reçues dans le domaine (Drysdale et al., 2007; Ernst et Rogers, 2009; MacFarlane et Woolfson, 2013) ainsi qu’au soutien et à l’accompagnement offert (Avramidis et Norwich, 2002; Ernst et Rogers, 2009). Ces résultats soulignent l’importance d’offrir aux enseignants de la formation par rapport aux interventions efficaces auprès des élèves présentant un TDAH et du soutien pour la mise en œuvre de ces interventions, et ce, tant pour le succès de l’inclusion scolaire de ces élèves que pour le bienêtre des enseignants. La formation continue semble donc être une piste d’action à privilégier pour aider les enseignants en poste à mieux vivre avec la gestion des manifestations du TDAH en classe. De fait, une activité de formation continue traitant du TDAH et des interventions efficaces à employer en contexte de classe s’avère une approche prometteuse qui pourrait avoir un effet significatif sur les connaissances des enseignants, la qualité de leurs interventions et la réussite éducative des élèves TDAH.
À cet égard, la prochaine section fait état de la formation des enseignants afin d’identifier leurs besoins spécifiques en termes de formation et d’accompagnement. D’abord, un bref historique des changements relatifs à la formation initiale et continue des enseignants sera dressé pour ensuite aborder les leviers et les obstacles du DPC et finalement traiter de l’offre de formation continue sur le TDAH.
1.4 La formation des enseignants
Plusieurs recherches montrent que la formation des enseignants et la qualité du personnel enseignant sont des aspects clés menant à la réussite des élèves (Alkahtani, 2013; Sciutto et al., 2016). De façon générale, les résultats des recherches révèlent que l’enseignant joue un rôle clé pour le succès de l’inclusion scolaire des élèves ayant des besoins particuliers (Avramidis et al., 2000; Rousseau et al., 2014). En adéquation avec cette affirmation, certains chercheurs cités dans Schwille et Dembélé (2007) ont trouvé chez l’enseignant le principal déterminant scolaire de la réussite des élèves. Les résultats de la méta-analyse de Hattie (2008) vont dans le même sens et indiquent que les effets sur la performance des élèves d'un enseignement de qualité, c’est-à-dire offert par un enseignant qualifié, sont supérieurs aux effets résultant d’autres facteurs tels que la pauvreté, la langue maternelle ou l’appartenance à un groupe minoritaire. À partir de ces conclusions, Castonguay (2011) présente un nombre grandissant de résultats de recherches empiriques indiquant que les pratiques et les attitudes des enseignants influencent considérablement les apprentissages des élèves. La formation et la qualité des interventions des enseignants sont donc des ingrédients essentiels pour une inclusion scolaire réussie des élèves présentant un TDAH. À cet égard, certains écrits indiquent que les attitudes positives des enseignants par rapport à l’inclusion scolaire des élèves à besoins particuliers sont liées à une formation suffisante et efficace traitant des interventions probantes pour favoriser leur réussite éducative (Drysdale et al., 2007; Ross-Hill, 2009). Cependant, dans une étude réalisée au Québec auprès de 231 enseignants, plus de 70 % d’entre eux jugeaient qu’une formation additionnelle sur les troubles du comportement était absolument nécessaire (Massé, Bégin et al., 2015). Des recherches montrent effectivement un écart entre les pratiques jugées probantes pour les élèves présentant des difficultés comportementales et celles qui sont effectivement utilisées par les enseignants en classe. De plus, il est fréquent que les stratégies soient utilisées de la mauvaise manière ou de façon peu fréquente et incohérente (Gable et al., 2010; Maggin et al., 2011). Une autre étude suggère d’ailleurs qu’un manque de formation continue, de soutien et de connaissances peut contribuer à maintenir cet écart important entre les pratiques considérées comme exemplaires pour les difficultés comportementales et celles qui sont effectivement utilisées par certains enseignants dans les écoles (Murik et al., 2005).
Les prochaines lignes aborderont d’abord la formation initiale des enseignants au Québec pour ensuite aborder leur formation continue.
1.4.1 La formation initiale
Au Québec, les années 1990 sont synonymes de grands changements dans le monde de l’éducation: on assiste à une restructuration majeure de la formation initiale des enseignants par, entre autres, l’augmentation du temps accordé aux stages de formation pratique (MEQ, 2001). C’est ainsi que tous les programmes de formation à l’enseignement ont été prolongés à quatre ans, comportant environ 120 crédits de formation et 700 heures de stage (Tardif, 2013). Malgré cette réforme, le rapport du Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE) révèle que la formation initiale des enseignants est toujours à parfaire. Les enseignants disent éprouver un sentiment d’insécurité devant certaines composantes essentielles de leur tâche : la gestion de classe, l’intégration d’approches pédagogiques probantes, ou encore, l’adaptation de leur enseignement aux ÉHDAA intégrés en classe ordinaire (COFPE, 2002). Force est de constater qu’encore aujourd’hui, la formation initiale des enseignants est insuffisante pour faire face à la réalité actuelle des classes, principalement en matière de gestion des comportements difficiles (Martinussen et al., 2011). À cet égard, certains travaux de recherches laissent entrevoir des lacunes importantes dans la formation actuellement dispensée. Par exemple, Blaya et Beaumont (2007), dans le cadre d’une enquête auprès de 59 institutions d’enseignement supérieur, révèlent des données préoccupantes : au Canada, on consacre actuellement en moyenne 4,9% du temps de la formation initiale à l’enseignement de principes de gestion des comportements difficiles en classe. Notons aussi que ces contenus sont parfois présentés sous la forme d’activités de formation optionnelles. Pourtant, il est reconnu qu’intervenir en classe auprès de jeunes élèves présentant des difficultés de comportement repose d’abord sur une bonne gestion de la classe permettant de prévenir les écarts de conduite et la présence de comportements perturbateurs (Evertson et Weinstein, 2006; Kauffman et al., 2006). L’étude de Jeffrey et Sun (2006) auprès de plus de 500 jeunes enseignants du secondaire de la province de Québec arrive aux mêmes conclusions : lorsqu’ils sont questionnés sur la formation qu’ils ont reçue, moins de 15% des enseignants disent connaître et comprendre suffisamment les difficultés d’apprentissage, comportementales, émotionnelles et sociales pour être en mesure d’intervenir de façon
