Master
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Analyse de l'activité individuelle-collective d'étudiants dans un environnement numérique de formation sous le paradigme de l'énaction : un cas dans la formation pédagogique d'enseignants à la
pratique professionnelle
REBORD, Nicolas
Abstract
Cette recherche s'intègre dans le champ de l'analyse de l'activité. Elle porte sur l'activité collective de futurs maîtres de pratique engagés dans la formation professionnelle d'apprentis en Suisse. Cette étude s'apparente à un projet de recherche technologique s'inscrivant dans une orientation scientifique considérant les processus de formation comme étant itératifs et évolutifs. Les enseignants impliqués dans cette étude participent à un module de formation dont l'objectif est de les confronter à la notion « d'interdisciplinarité » au travers d'un dispositif de formation hybride ou blended learning créé pour l'occasion à l'Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (IFFP). Cette étude relève d'un triple objectif qui inclut a) l'élaboration d'un dispositif de formation hybride reposant sur un environnement technologique d'apprentissage collaboratif, b) l'expérimentation d'un tel dispositif dans une situation réelle et c) l'analyse scientifique de l'activité collective des étudiants engagés dans ce processus.
REBORD, Nicolas. Analyse de l'activité individuelle-collective d'étudiants dans un environnement numérique de formation sous le paradigme de l'énaction : un cas dans la formation pédagogique d'enseignants à la pratique professionnelle. Master : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:23295
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RESUME
Cette recherche s’intègre dans le champ de l’analyse de l’activité. Elle porte sur l’activité collective de futurs maîtres de pratique engagés dans la formation professionnelle d’apprentis en Suisse. Cette étude s’apparente à un projet de recherche technologique s’inscrivant dans une orientation scientifique considérant les processus de formation comme étant itératifs et évolutifs. Les enseignants impliqués dans cette étude participent à un module de formation dont l’objectif est de les confronter à la notion « d’interdisciplinarité » au travers d’un dispositif de formation hybride ou blended learning créé pour l’occasion à l’Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (IFFP). Cette étude relève d’un triple objectif qui inclut a) l’élaboration d’un dispositif de formation hybride reposant sur un environnement technologique d’apprentissage collaboratif, b) l’expérimentation d’un tel dispositif dans une situation réelle et c) l’analyse scientifique de l’activité collective des étudiants engagés dans ce processus.
Dans un premier temps, je souhaite remercier les étudiants qui ont participé à cette recherche, à savoir les 17 personnes sans qui cette expérience n’aurait pu être réalisée. Leur disponibilité tout au long du processus mérite d’être soulignée.
Je souhaite vivement remercier mes Directeurs de Mémoire, Fabrice Roublot et Marc Durand, pour leurs apports, leurs conseils, leurs lectures attentives et surtout pour leurs aides bienveillantes.
Merci aux membres du jury : Annie Goudeaux et Patrick Rywalski, qui par leurs commentaires ont beaucoup contribué à l’élaboration de ce projet.
Merci à mes relectrices et mon relecteur : Sara Cicoira, Jésaëlle Berney, Yvette Bays et Jean-François Paccolat.
Merci également à tous ceux qui m’ont supporté pendant l’expérimentation et la rédaction de ce mémoire : mon amie, mes amis, mes collègues de travail.
Pour finir, le remerciement le plus général s’adresse tout particulièrement à l’ensemble des personnes que j’ai oubliées...
Table des matières
1 Introduction et problématique ...8
2 Cadre théorique ...9
2.1 L’état actuel des théories sur les environnements technologiques d’apprentissage collectif ...9
2.2 Des difficultés ... 13
2.3 Questions de recherche ... 13
2.4 Cadre théorique lié à l’élaboration du dispositif et à sa méthode de recherche ... 15
2.4.1 Une conception de l’activité collective ... 15
2.4.2 Une hétérogénéité expérientielle ... 19
2.4.3 Transformation et fonctionnement ... 21
2.4.4 Une nécessité descriptive ... 24
2.4.5 Le cadre sémio-logique ... 24
2.4.6 La phanéroscopie de Peirce et la notion de signe hexadique ... 25
2.4.7 Une conception de l’activité collective ... 27
3 L’observatoire... 29
3.1 L’institution... 29
3.2 Les exigences du module ... 30
3.3 L’organisation globale du module... 32
3.4 L’évaluation du module ... 32
3.5 Étudiants et composition des groupes ... 32
3.6 L’organisation temporelle du module ... 33
3.7 L’environnement numérique de travail ... 34
3.7.1 Les composantes de l’environnement ... 34
4 Méthode ... 39
4.1 Le système de traçage numérique et la récupération des traces ... 39
4.2 Construction des courbes d’activités individuelles ... 41
4.3 Elaboration de la superposition des courbes d’activités individuelles ... 42
4.4 Traçage des courbes d’activités des Groupes ... 42
4.5 Procédure de codage des pics d’activités individuelles-collectives des Groupes 4 et 6 .. 43
4.6 Remises en situation dynamique par les autoconfrontations ... 47
4.7 Construction des dynamiques d'activités collectives... 48
5 Résultats ... 50
5.1 Figures de l’activité individuelle de chaque étudiant ... 50
5.2 Figures de superposition des activités individuelles ... 52
5.3 Figures d’activité des Groupes ... 53
5.4 Figures des pics d’activités collectives ... 54
5.5 Figures du flux dynamique de l’activité ... 56
6 Analyse des résultats ... 59
6.1 Analyse de la répartition temporelle des macro-dynamiques pour le Groupe 4 ... 59
6.1.1 Analyse des pics « fonctionnels » ... 59
6.1.2 Analyse des pics « organisationnels » ... 60
6.1.3 Analyse des pics « constructifs » ... 61
6.1.4 Analyse des pics « interactionnels » ... 61
6.2 Analyse de la répartition temporelle des macro-dynamiques pour le Groupe 6 ... 63
6.2.1 Analyse des pics « fonctionnels » ... 63
6.2.2 Analyse des pics « organisationnels » ... 64
6.2.3 Analyse des pics « constructifs » ... 65
6.2.4 Analyse des pics « interactionnels » ... 66
6.3 Comparaison interindividuelle ... 68
6.4 Comparaison intergroupe... 69
7 Discussion ... 70
7.1 Construction d’expérience ... 70
7.2 Conception pédagogique de la formation ... 72
7.3 Construction et gestion d’environnement numérique de formation ... 73
8 Conclusion ... 75
9 Bibliographie ... 77
10 Annexes ... 85
10.1 Annexe 1 : Descriptif de la formation ... 85
10.2 Annexe 2 : Plan d’étude cadre de la filière 600 heures ... 88
10.3 Annexe 3 : Formulaire de consentement à la recherche ... 95
10.4 Annexe 4 : Descriptif du Module 7 ... 96
10.5 Annexe 5 : Consignes M7 - BL ... 98
10.6 Annexe 6 : Programme du Module 7 ... 107
10.7 Annexe 7 : Dispositif de certification du Module 7 ... 109
10.8 Annexe 8 : Procédure de qualification du Module 7 ... 114
10.9 Annexe 9 : Structure du document de certification du Module 7 ... 116
Index des figures Figure 1: Signe hexadique (Theureau, 2006, p. 288) ... 26
Figure 2: L'accès à l’environnement numérique de travail ... 35
Figure 3: Les orientations techniques et philosophiques en termes de conception de l’environnement numérique U-nity ... 35
Figure 4: Les principaux outils présents dans l'environnement numérique de travail ... 36
Figure 5: Outil « Ressources » ... 37
Figure 6: Outil « Synthèse » ... 37
Figure 7: Outil « Documents » ... 37
Figure 8: Outil « Médiathèque » ... 37
Figure 9: Extrait de traces enregistrées par U-nity et exportées sur Excel ... 39
Figure 10: Formule pour l'addition d’une même occurrence sur un ensemble de dates ... 41
Figure 11: Formule de transformation d’une date « JJ MM AA » vers « JJ/MM/AA » ... 41
Figure 12: Réalisation du Groupe 4 ... 44
Figure 13: Réalisation du Groupe 6 ... 45
Figure 14: Procédure de codage des pics d'activités - exemple pour le Groupe 4 ... 47
Figure 15: Un exemple d’autoconfrontation sur la base des traces numériques ... 48
Figure 16: Superposition des activités des étudiants B, P et S du Groupe 4 ... 52
Figure 17: Superposition des activités des étudiants A, C et R du Groupe 6 ... 52
Figure 18: Activité du Groupe 4 constitué des Étudiants B, P et S... 53
Figure 19: Activité du Groupe 6 constitué des Étudiants A, C et R ... 53
Figure 20: Pics d'activités du Groupe 4 composé des Étudiants B, P et S ... 55
Figure 21: Pics d'activités du Groupe 6 composé des Étudiants A, C et R ... 55
Figure 22: Flux dynamique d’activité individuelle-collective du Groupe 4 ... 57
Figure 23: Flux dynamique d’activité individuelle-collective du Groupe 6 ... 58
Index des tableaux
Tableau 1: Identification des groupes et des projets ... 33
Tableau 2: Somme des traces par étudiant et par groupe ... 40
Tableau 3: Somme des traces par étudiant et par groupe pour les Groupes 4 et 6... 43
Tableau 4: Groupe 6 – courbes des activités individuelles des étudiants A, C et R.. ... 51
Tableau 5: Pourcentage relatif aux macro-dynamiques du Groupe 4 ... 62
Tableau 6: Pourcentage relatif aux macro-dynamiques du Groupe 6 ... 68
1 Introduction et problématique
Cette recherche s’intègre dans le champ de l’analyse de l’activité ; plus particulièrement de l’analyse de l’activité collective. Elle porte spécifiquement sur des phénomènes appartenant au champ de la professionnalisation des enseignants : il s’agit d’observer l’activité collective de futurs enseignants engagés comme maîtres de pratique dans le monde de la formation professionnelle en Suisse.
Cette étude s’apparente à un projet de recherche technologique s’inscrivant dans une orientation scientifique considérant les processus de formation comme étant itératifs et évolutifs.
Les enseignants impliqués dans cette étude participent à un module de formation dont l’objectif est de les confronter à la notion « d’interdisciplinarité » au travers d’un dispositif de formation hybride ou Blended Learning (BL par la suite) créé pour l’occasion et expérimenté pour la première fois à l’Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle (IFFP).
Pour les étudiants, ce module rend compte d’un double objectif qui consiste a) à travailler une notion théorique et b) expérimenter une modalité de formation particulière de type BL.
Cette étude relève d’un triple objectif qui inclut a) l’élaboration d’un dispositif de formation BL reposant sur un environnement technologique d’apprentissage collaboratif, b) l’expérimentation d’un tel dispositif dans une situation réelle et c) l’analyse scientifique de l’activité collective des étudiants engagés dans ce processus.
Dans cette optique, le prochain chapitre (§ 2) s’attache à décrire les cadres théoriques reliés à notre objet. Le cadrage articule deux parties principales qui sont a) l’état actuel des théories sur la question des environnements technologiques d’apprentissage collaboratif et b) les cadres théoriques qui ont présidé à l’élaboration du dispositif et ceux qui servent à l’analyse scientifique de l’activité des étudiants engagés dans cette étude. Intimement liés, les deux chapitres suivants comprennent la description de l’observatoire (§ 3) et la méthode de recherche (§ 4). La suite articule respectivement les résultats (§ 5), l’analyse des résultats (§
6) et la discussion (§ 7). La conclusion (§ 8) du mémoire esquisse des ouvertures et des prolongements possibles à ce travail1.
2 Cadre théorique
Comme indiqué ci-dessus, nous avons non seulement analysé, mais construit le dispositif sur lequel repose cette recherche. C’est pourquoi, nous avons souhaité cibler le cadre théorique selon a) les avancées en matière d’environnement numérique d’apprentissage collectif (§ 2.1) et b) les conceptions théoriques qui ont présidé à la construction du dispositif, ainsi que celles sur lesquelles repose le dispositif de recherche proprement dit (§ 2.4).
2.1 L’état actuel des théories sur les environnements technologiques d’apprentissage collectif
Aujourd’hui, plus qu’hier, relativement à un monde du travail de plus en plus complexe où les problèmes se résolvent de manière interdisciplinaire, il nous faut développer la capacité des individus à collaborer et à se décloisonner de leurs seules sphères de compétences particulières (Morin, 2005). En accord avec ceci, le cadre de notre recherche analyse l’activité collective d’étudiants à travers la réalisation d’un projet interdisciplinaire sous la forme d’une modalité de formation de type BL supportée par un environnement numérique.
Nous souhaitons présenter dans ce chapitre les cadres théoriques liés à l’émergence des environnements numériques de formation à visée collaborative. Nous utilisons le terme
« collaborative » et plus généralement le terme « collaboration » au sens trivial sans faire de différence entre « collaboration », « coopération » et « coordination ».
Dès l’émergence des technologies éducatives dans le paysage de la formation dans les années 1950 (Bruillard 1997), l’intérêt de développer et expérimenter les potentialités des technologies éducatives dans les systèmes éducatifs a existé.
1 Le masculin est utilisé dans l’ensemble du mémoire au sens générique et désigne indifféremment les femmes ou les hommes.
Les débuts de la technologie dans l’enseignement sont surtout liés à des approches béhavioristes avec principalement les travaux de Skinner, continuateur des travaux de Watson et Thorndike (Bruillard, 1997). Ces approches béhavioristes se servent des machines conçues comme des environnements fermés pour transmettre des connaissances et s’adapter au rythme de chaque élève. Les systèmes et les environnements à cette époque sont rigides, adaptés à des tâches particulières et construits autour de l’acquisition de connaissances précises. La démarche est individuelle et les machines ne servent pas, dans cette perspective, au travail collaboratif. Même avec les apports de l’intelligence artificielle à la fin des années 60, les programmes restent relatifs à l’individualisation des parcours (Bruillard, 1997) : QCM2
« intelligent » réagissant aux réponses précédentes, générateurs d’exercices et correcteurs automatiques, etc.
Les développements technologiques liés à l’arrivée du Web ont permis progressivement d’intégrer des outils favorisant les interactions : forums, chats, tableaux blancs, wikis, blogs, etc. Ces outils s’installent comme potentiellement intéressants pour supporter des formes d’apprentissage collectif. Il faut d’emblée noter que l’apprentissage collectif n’apparaît pas avec l’arrivée des nouvelles technologies. Les apports des courants de type socio- constructiviste, notamment les travaux de Wallon (1941), Vygotski (1935/1985), Doise et Mugny (1981) démontrent et soutiennent l’intérêt du collectif comme favorisant le processus d’apprentissage. Bon nombre de recherches et d’expérimentations prennent aujourd’hui appui sur des conceptions de type socio-constructiviste afin d’en légitimer ou d’en pointer les limites en terme d’apprentissage (Cissé, 2008 ; Dejean et Mangenot, 2006 ; Henti &
Lundgren-Cayrol, 1998).
Les progrès techniques (bandes passantes de plus en plus rapide, solution d’hébergement performant, etc.) couplés à l’avancée des développements des langages de programmation Web (AJAX3, XML4, XHTML5, etc.) ont permis l’émergence d’outils intéressants du point de vue de la collaboration. Parmi les courants scientifiques qui ont contribué au développement de la collaboration, on trouve, relatif au monde du travail, le courant du CSCW (Computer- Supported Cooperative Work) dans les années 80 et plus tard dans les années 90 pour le
2 Questionnaire à Choix Multiples
3 AJAX : Asynchronous Javascript and XML
4 XML : eXtended Markup Language
5 XHTML : Extensible HyperText Markup Language
monde spécifique de l’éducation le courant CSCL (Computer-Supported Cooperative Learning) descendant du CSCW (Koschmann, 1996).
Lipponen (2002, p.72) donne la définition suivante du CSCL : « Put briefly, CSCL is focused on how collaborative learning supported by technology can enhance peer interaction and work in groups, and how collaboration and technology facilitate sharing and distributing of knowledge and expertise among community members ». Le projet du courant CSCL se concentre sur la façon dont l'apprentissage collaboratif assisté par la technologie peut améliorer l'interaction entre pairs et le travail de groupe, et parallèlement à la manière dont la collaboration et la technologie peuvent faciliter le partage et la diffusion de connaissances et d'expertise entre les membres d’une communauté.
Sur les bases du projet CSCW des environnements numériques de formations (ENF) émergent. Ces environnements relatifs au monde de l’éducation sont inspirés du monde du travail. On retrouve couramment des outils identiques : calendrier, gestion des flux, chat, forum, visioconférence, etc.
Selon Roublot (2011), deux types de plate-forme sont issus des courants CSCW et CSCL.
Premièrement les « Learning Management System » LMS (Claroline, Dokeos, Moodle, etc.) qui permettent la mise à disposition de document, le contrôle de parcours pédagogique et l’interaction autour d’outils tels que Chat et Forum de discussion. Les parcours pédagogiques des LMS sont construits de façon séquentielle principalement sous la forme de Quiz.
Deuxièmement les « Classes Virtuelles » CV (Acolad, Connect, Fronter, etc.) reprennent la métaphore spatiale de la salle de classe. On trouve dans ce type d’environnement des tableaux blancs virtuels (Withboard), des bibliothèques qui matérialisent les différentes ressources, etc.
Le courant du CSCW et plus spécifiquement celui du CSCL légitiment aujourd’hui bon nombre de plates-formes utilisées dans le domaine éducatif.
Les principales possibilités de ces environnements numériques sont de mutualiser des informations, de construire des parcours pédagogiques et de communiquer de façon
synchrone et asynchrone. Des standards comme IMS-LD6 ou Scorm7 (Sharable Content Object Reference Model) existent aujourd’hui et permettent l’interopérabilité d’activités pédagogiques entre systèmes. La présence de ces standards d’échange matérialise à elle seule l’importance et l’influence du courant CSCL aujourd’hui, lorsqu’il s’agit d’intégrer des plates-formes ou de construire des parcours pédagogiques pour des instituts de formation. Des recherches s’intéressent à l’analyse de ces normes relatives à la conception des contenus pédagogiques (Pacurar, Trigano et Alupoaie ; 2006, Paquette, 2007).
C’est dans un contexte dominé par des approches liées au CSCL que notre recherche se positionne. Pour nous, il s’agit d’interroger la pertinence des principes même du CSCL, à savoir la scénarisation par le biais de script et l’attribution des rôles (négociés à l’avance) dans une activité collective de formation médiées par environnement numérique (Dillenbourg, 2002 ; Schneider, Synteta et Frete, 2002). Dillenbourg (2002, p.11) donne la définition suivante d’un script : « a script is a story or scenario that the students and tutors have to play as actors play a movie script ».
Les conceptions théoriques qui suivent directement ce chapitre (§ 2.4) éclairent les réflexions qui ont conduit à l’expérimentation d’un dispositif différent de ce que proposent les tenants du CSCL en termes d’environnements numériques de formation.
Globalement, nous pensons qu’il n’est pas nécessaire, voire qu’il est hasardeux de prescrire les modes d’organisations, ainsi que les rôles des étudiants avant même d’enclencher une activité collective. Nous pensons qu’il est possible de dessiner des environnements qui permettent l’activité collective sans pour autant en prescrire les modalités d’utilisation et de fonctionnement. Evidemment, il ne s’agit pas pour nous de laisser vaquer sans aucune prescription les étudiants. Au contraire, il s’agit de prescrire très précisément ce que nous attendons, de définir les délais, de leur donner les outils (techniques et théoriques) nécessaires, mais de ne pas aller au-delà de ceci en termes de prescription. Notre propos s’articule autour des dynamiques collectives émergeantes lors d’un travail collectif sans pour autant qu’on prescrive de script.
6 Des détails à propos du standard IMS-LD sont présents sur le site : http://www.imsglobal.org/learningdesign/ : consulté le 25 août 2011
7 Des détails à propos du standard Scorm sont présents sur le site : http://www.scorm.fr/: consulté le 25 août 2011
2.2 Des difficultés
Il est à noter des difficultés importantes lorsqu’on s’intéresse à l’activité collective d’étudiants sur la base d’environnement numérique de formation.
Premièrement, peu de recherches s’intéressent à l’organisation de l’activité d’étudiants utilisant des environnements numériques de formation.
Deuxièmement, les recherches actuelles sont centrées principalement sur les modalités e- learning et très peu sur les modalités BL.
Troisièmement, la rapidité de l’évolution des technologies Internet (intégration des outils du Web 2.0 ces dernières années par exemple) rend l’activité de revue de littérature très difficile nous conduisant toujours à la consultation de recherches basées sur des technologies obsolètes.
Quatrièmement, la plupart des études relatives à la collaboration dans les milieux éducatifs via des outils technologiques s’intéressent principalement à l’école primaire et secondaire. Des études relatives au monde universitaire existent (Onrubia & Engel, 2009 ; Roublot, 2010) mais pas de recherche dans le domaine de la formation professionnelle avec un public d’adultes intégrés dans des dispositifs de formation en alternance mêlant travail et formation en parallèle.
Cinquièmement, les recherches autour de la collaboration supportée par des environnements numériques de formation gravitent exclusivement autour du champ du CSCL.
En l’absence d’alternative, nous devrons principalement mettre en relation nos résultats avec ce dernier courant.
Nous devons donc tenir compte de l’ensemble des difficultés énoncées ci-dessus pour élaborer nos questions de recherche (§ 2.3) qui globalement visent à interroger si U-nity8 permet de favoriser l’activité collective.
2.3 Questions de recherche
Les recherches relatives à la conception et l’utilisation d’environnements numériques de formation prennent essentiellement appui sur les courants du CSCW et du CSCL. Ces modèles dominant ont conduit les concepteurs à élaborer des environnements (LMS et CV) où les
8 U-nity est un environnement numérique de formation développé et utilisé à l’Université de Genève.
apprenants se voient attribuer des rôles dans des séquences d’activités construites pour eux a priori.
Dans le projet de l’IFFP, c’est davantage le processus de réalisation d’un projet interdisciplinaire plus que le résultat produit qui est important. Dès lors, si le dispositif intègre l’attribution de rôles qui engagent les étudiants dans des scénarios déjà prévus, il est plus difficile de travailler sur le processus qui conduit au résultat. Les environnements actuels basés sur le courant du CSCL et CSCW sont davantage orientés sur le résultat que sur le processus. Du fait dominant que nous mettons essentiellement l’accent sur le processus, nous nous trouvons face à des plates-formes inadaptées dont l’efficacité pour nous se révèle problématique.
Face à un courant dominant (CSCL), nous souhaitons mettre à l’épreuve un environnement numérique de formation (U-nity) élaboré sur les principes théoriques de l’énaction. Nous présentons directement à la suite de ce chapitre les cadres théoriques qui y sont liés (§ 2.4).
Les questions de recherche peuvent être formulées ainsi :
• Comment U-nity permet-il de favoriser l’activité collective ?
• Comment s’articulent les rôles et les séquences d’activité ?
• U-nity comme environnement numérique issu d’une approche énactive peut-il se poser comme une alternative possible face aux environnements issus du courant CSCW et CSCL ?
Pour répondre à ces questions de recherche, nous avons articulé notre méthode autour de deux sous-questions :
• Quelles sont les dynamiques individuelles des étudiants actifs via U-nity ?
• Comment s’articulent, entre elles, les dynamiques individuelles des étudiants dans l’activité collective des groupes ?
Conformément à un processus itératif, les questions ci-dessus doivent permettre d’interroger a) la construction d’expérience chez les étudiants, b) les apports en termes de conception pédagogique et finalement c) la construction et la gestion d’environnements numériques de formation (§ 7).
2.4 Cadre théorique lié à l’élaboration du dispositif et à sa méthode de recherche
Avant même la mise en place du dispositif hybride, des présupposés ont été au centre de la réflexion qui a conduit au design pédagogique.
Le premier présupposé, qualifié de « situationnisme méthodologique » (Joseph, 1998, p.
10), intègre deux notions que sont a) l’activité collective et b) la construction d’expériences (par la confrontation à autrui). Une activité collective peut davantage faire émerger une innovation ou une invention. Cette possibilité survient en raison des différentes expériences et des cultures professionnelles dont sont porteurs les individus mis en relation. Nous cherchons la plus-value pédagogique de la mixité expérientielle. S’accordant avec ceci, nous souhaitons : a) mettre en place un dispositif de formation en groupe et b) analyser l’activité individuelle-collective. Nous parlons ici d’analyse de l’activité individuelle-collective, relativement à la conception que l’émergence de niveaux d’organisation est irréductible aux niveaux individuels. Nous sommes donc en présence d’un présupposé actif sur un versant formation lorsqu’il s’agit de faire travailler des étudiants en groupe et l’autre sur un versant de recherche lorsqu’il s’agit d’analyser l’activité individuelle-collective.
Le deuxième présupposé est la non-distinction entre transformation et fonctionnement.
C’est lorsque les individus agissent dans une situation productive (un travail dans notre cas) qu’il y a apprentissage. Si nous considérons que l’homme apprend en faisant et fait en apprenant, il ne peut y avoir de distinction entre fonctionnement et transformation dans l’activité humaine. Nous nous situons donc ici très clairement sur une approche énactive de l’éducation.
2.4.1 Une conception de l’activité collective
Notre approche de l’activité collective s’inspire du courant ethnométhodologique fondé dans les années 60 par Garfinkel (1967). Ce courant s’intéresse particulièrement à l’activité collective et plus spécifiquement à la façon dont les groupes s’y prennent pour réaliser des tâches, résoudre des problèmes, négocier, décider, etc. Peut-être vaut-il la peine d’évoquer le lien de proximité entre le courant ethnométhodologique et la sociologie interactionniste de Goffman, puisque les deux s’intéressent particulièrement aux interactions locales sans
forcément tenir compte des structures sociales comme le ferait une sociologie classique. Si les interactions locales sont un trait similaire aux deux courants, la notion de cadre initié par Goffman influence également le courant ethnométhodologique. Un « cadre » peut-être défini comme un : « dispositif cognitif et pratique d’organisation de l’expérience sociale qui nous permet de comprendre ce qui nous arrive et d’y prendre part. Un cadre structure aussi bien la manière dont nous définissons et interprétons une situation que la façon dont nous nous engageons dans un cours d’actions » (Joseph, 1998, p. 123). Si Garfinkel puise chez les interactionnistes une certaine inspiration, il le fait également dans le champ de la linguistique au travers de deux notions : celle d’ « indexicalité » qui se matérialise dans le fait qu’une parole, un geste, ou un acte ne peut être dissocié de son contexte de production et celle de
« réflexivité » qui peut se comprendre comme une activité d’interprétation dans le cours de l’action. Ces deux notions sont principalement issues du domaine de la linguistique qui s’intéresse à l’analyse conversationnelle. Comme l’ethnométhodologie s’intéresse à la description ou mieux dit à la « descriptibilité » (accountability) d’une activité, elle puise dans l’analyse conversationnelle les notions nécessaires à sa mise en œuvre. Nous retenons de ces apports les deux notions fondamentales et indissociables que sont le contexte de production d’une notion (indexicalité) et son interprétation (réflexivité).
Dans le prolongement de l’ethnométhodologie, Suchman (1987) s’inscrit dans le courant de l’ « action située » qui prend comme terreau la conception de la cognition avancée par les ethnométhodologues. Elle « conçoit la connaissance comme une construction locale (situated) » (Grison, 2004, p. 28). Lave, en posant le leitmotiv suivant : « the activity of persons-acting in setting » (1988, p. 177), met en évidence ce qui intéresse particulièrement le courant de « l’action située ». Suchman (1987) va reprendre, mais aussi prolonger cette conception notamment à la suite des travaux qu’elle entreprend au milieu des années 80 sur l’utilisation d’une photocopieuse « moderne » (selon les canons de l’époque). Elle propose un prolongement des préoccupations des ethnométhodologues et insiste notamment sur « la complexité changeante des situations, sur l'« auto-organisation émergente » de l'activité, sur la réactivité « opportuniste » des acteurs face aux contingences environnementales. » (Grison, 2004, p.28). Le courant de l’ « action située » doit beaucoup à l’ethnométhodologie ; a contrario, Suchmann renvoie au courant cognitiviste des critiques. Elle critique notamment les travaux typiquement cognitivistes de Newell et Simon, dont le plus important est le GPS
"General Problem Solver" (1972) dans le domaine de l’intelligence artificielle (IA). Suchman
discute leur conception de la cognition humaine comme système de traitement de l’information ayant un caractère planifié et hiérarchisé. Pour Suchman c’est davantage l’action (située) qui génère une planification, des plans (dans l’instant) plutôt qu’a priori comme le postulent Newell et Simon. Ce que l’on peut déduire des travaux de Suchman c’est que les actions humaines sont complexes et impossibles à prévoir. On ne peut planifier l’activité humaine, la décrire en un processus hiérarchique, car elle est intimement dépendante de la situation qui, elle, change continuellement. Suchman s’accorde sur l’idée que nous sommes porteurs de processus, de compétences de par nos expériences antérieures et que nous les convoquons lorsque la situation se présente. Néanmoins, a priori il est impossible de savoir quels processus nous allons convoquer, c’est bien ici d’une dynamique de l’émergence des processus dont il est question.
Dans le champ de la psychologie interculturelle, Cole (1996), qui s’appuie sur les travaux fondateurs de Lave (1988), insiste sur le rôle des artefacts dans l’activité. Cole s’est intéressé entre autres aux performances arithmétiques des enfants Kpelles au Libéria. Il a montré que ces derniers sont excellents lorsqu’il s’agit de réaliser des opérations sur les quantités de riz, mais sont en difficulté lorsqu’il s’agit de résoudre un problème de difficulté semblable en contexte scolaire. Ceci nous intéresse particulièrement, car cela remet sur le devant de la scène l’importance de tenir compte du contexte et de la culture dans laquelle l’activité se déroule. Cole insiste également sur le fait de tenir compte du rôle des artefacts (outils, objets, instruments) qui se trouvent dans le champ de l’homme et son activité : l’exemple qu’il donne est l’utilisation des cailloux par les Kpelles lorsqu’ils mesurent le riz. Nous gardons de ce courant l’influence des artefacts lorsqu’on s’attache à l’analyse d’une activité collective.
Le courant de la « cognition distribuée » s’intéresse non seulement aux artefacts, mais aussi aux formes de coopération ou collaboration qui interviennent entre les sujets. Le but est d’obtenir comme unité un système intégrant la cognition des différents acteurs et les artéfacts, le tout formant une « cognition distribuée ». Hutchins dans son article « comment le cockpit se souvient de ses vitesses » explicite le projet de ce courant : « L’étude du pilotage devient un cas exemplaire pour comprendre que l’activité cognitive ne réside pas seulement dans le cerveau individuel mais dans le système qui inclut des humains, des artefacts et des objets. » (Hutchins, 1994, p. 1). Les artefacts inclus dans le système ne sont pas présents pour pallier
certains manques de la cognition humaine, mais font intégralement partie du « système cognitif ».
Le lien qui unit artefacts et cognition est également relevé par le courant historico- culturel de Vygotski (continuateur des travaux de Leontiev) qui prend en considération, lorsqu’il parle de l’activité psychologique, la complexité que forme le couple « instruments techniques » et « instruments psychologiques ». Pour cet auteur, l’homme s’approprie un outil (instrument technique) et cette appropriation s’intériorise pour devenir un instrument psychologique. Pour Vygotski l’outil est un construit social, un résultat coopératif, produit culturel et historique. Brassac (2003, p. 5) cite Meyerson qui rejoint l’idée vygotskienne lorsqu’il indique : « L’homme est le seul animal qui ne soit pas en prise directe sur le réel, physique ou humain ; il n’agit que par le moyen d’intermédiaires, de médiateurs, d’instruments matériels ou d’instruments mentaux, (…) les signes. » (Meyerson, 1987, p.
105). Vygotski insiste sur l’aspect social du développement notamment lorsqu’il indique :
« Dans le développement culturel de l’enfant, toute fonction apparaît deux fois : dans un premier temps, au niveau social, et dans un deuxième temps, au niveau individuel ; dans un premier temps entre personnes (interpsychologique) et dans un deuxième temps à l’intérieur de l’enfant lui-même (intrapsychologique). Ceci peut s’appliquer de la même façon à l’attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation de concepts. Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains. » (Vygotski, 1931-1978, p. 51). Le psychologue russe ne conçoit donc pas le développement humain sans sa dimension sociale tout comme il ne conçoit pas l’utilisation d’outil (psychologique ou non) sans interaction sociale. L’activité humaine pour Vygotski est pensée comme un processus de transformation de l’environnement à l’aide d’outils. En transformant son environnement, l’individu se transforme également en retour. Il ne postule pas un être passif qui ne ferait que répondre aux stimulations de l’environnement tel que l’idée behavioriste peut le concevoir, mais il postule un être actif qui transforme le monde à l’aide d’outils culturels qu’il s’est progressivement appropriés et qu’il a conscientisés. Ce qu’il faut retenir de Vygotski pour notre projet a été mis en évidence par Brassac (2003, p. 8) lorsqu’il utilise la citation suivante : « La forme primaire de l’activité intellectuelle est la pensée active, pratique, dirigée vers la réalité et représentant l’une des formes fondamentales d’adaptation aux conditions nouvelles, aux situations changeantes du milieu extérieur. » (Vygotski, 1934-1985, p. 60). L’aspect « dirigé vers la réalité » rapproche le courant
historico-culturel du courant de « l’action située » ou de l’ « apprentissage situé » précédemment évoqué.
S’il est un courant qui s’apparente à l’approche vygotskienne c’est bien le pragmatisme nord-américain et ceci à plusieurs titres. Premièrement, les deux courants placent comme centrale la notion d’expérience qu’ils conçoivent toutes deux comme imprégnées culturellement. Deuxièmement, les pragmatistes, tout comme les tenants de l’approche russe, considèrent de la même façon le lien entre un organisme et son environnement :
« L’organisme et l’environnement agissent ensemble, ou interagissent » (Dewey, 1993, p.
92). Troisièmement, le rôle des instruments est partagé par les deux courants :
« Conformément à l’idée de continuité entre la dimension naturelle et la dimension culturelle, la technique et les instruments sont présentés par les pragmatistes comme des moyens pour la société de s’adapter à son milieu et d’adapter son milieu à elle » (Renault, 1997, p. 37).
Quatrièmement, le lien entre socialisation et individuation est également thématisé chez les pragmatistes qui : « […] ont particulièrement insisté sur le caractère complémentaire des processus de socialisation et d’individuation et sur le fait que la source du savoir devait dès lors être recherchée dans les activités quotidiennes, culturellement et historiquement organisées du groupe social » (Moro, 2001, p. 494).
L’activité d’un acteur dépend de son inscription dans une dynamique collective. Les approches évoquées ci-dessus font toutes référence à un processus dynamique, d’interaction entre des acteurs pris dans un environnement et manipulant des objets. Il s’agit d’actions collectives qui émergent lorsque l’on rassemble des individus autour d’un projet et non une suite d’actions individuelles.
Si la trame théorique développée ici vise à exposer ce qui est entendu par « activité collective », elle oriente automatiquement le débat vers la notion d’expérience et plus spécifiquement vers les effets des expériences individuelles sur la réalisation d’une tâche commune.
2.4.2 Une hétérogénéité expérientielle
En quoi l’hétérogénéité des expériences, la mixité culturelle peuvent être des éléments porteurs d’une certaine plus-value pédagogique ? On peut aisément s’entendre sur le fait que
chaque personne est porteuse d’expérience et d’une certaine culture. Dans une activité collective, l’hétérogénéité est présente et, de ce fait participe à la création d’un projet, objet ou produit qui peut être innovant. De plus, elle possède un intérêt pédagogique en ceci qu’elle participe à la transformation de chaque individu agissant au sein de ce groupe.
Comment obtenir l’accès à l’expérience ? Comment comprendre le vécu d’un individu dans une activité avec ses composantes (émotions, perceptions, raisonnements) les plus importantes ?
Le développement qui est réalisé ici concernant la conception de l’expérience repose essentiellement sur les travaux de réflexion philosophique qu’entreprend Theureau dans son ouvrage « Le cours d’action : méthode réfléchie » (2009).
L’observateur ou le chercheur peut comprendre l’activité en recourant à un effort intellectuel de réduction phénoménologique pour se débarrasser de tout présupposé, de sens commun, ou tout autre élément pouvant nuire à une compréhension de la situation. Il convient de faire le « ménage » momentanément, afin de ne pas se laisser « berner » par notre propre expérience, notre propre perception de la situation. Hegel met en lumière ceci lorsqu’il évoque : « L'action immédiate peut également contenir quelque chose de plus vaste que ce qui apparaît dans la volonté et la conscience de l'auteur » (1965, p. 110). Sartre (1960/1985) propose le cas d’un spectateur lors d’un combat de boxe, prenant le point de vue de son favori, ce qui le conduit à interpréter la situation du seul regard de son poulain. Sartre propose au travers de la phénoménologie de revenir à l’essence de l’expérience en la débarrassant de ses artifices. La phénoménologie en tant que philosophie qui s’attache à la façon dont nous percevons les choses (telles qu’elles apparaissent à notre conscience) dépouillées de toute expérience, savoir, culture, etc. pour revenir aux « choses mêmes ». Husserl, fondateur de la phénoménologie, utilise la suppression de tout jugement (épochè) afin d’observer les phénomènes qui apparaissent comme phénomènes purs donnés à notre conscience par la réduction phénoménologique ou gnoséologique : « Le premier point est le monde de la vie tout simplement donné, et ce avant tout tel qu'il se donne perceptivement en tant qu'existant « normal », tout simple, dans une pure certitude d'être sans faille (et par conséquent hors de doute). Lorsque se fixera la nouvelle orientation de l'intérêt, et du même coup lorsqu'il sera l'objet d'une rigoureuse épochè, ce monde de la vie deviendra une première rubrique
intentionnelle, l’index, le fil conducteur pour les questions en retour qui porteront sur la diversité des modes d'apparition et leurs structures intentionnelles. Une nouvelle orientation du regard, au deuxième niveau de la réflexion, conduit au pôle égologique et à ce qui est propre à son identité » (Husserl, 1923/1976, p. 175).
Pour Husserl, le lien qui unit le monde et la conscience se définit comme une relation où ce qui est proposé à la conscience est dépendant du monde dans lequel il est tiré (même si
« conscience » et « monde » sont deux éléments indépendants). Cette conception est proche de celle de Sartre lorsqu’il parle de « cogito pré-réflexif » ou de « conscience irréfléchie ».
Proche aussi de Fichte, membre du courant de l’idéalisme allemand, qui parle « d’intuition intellectuelle ».
La phénoménologie nous donne une conception de l’expérience comme non compréhensible uniquement de l’extérieur et, de ce fait l’importance de convenir d’une méthode qui permette de rendre compte de l’expérience d’autrui sans que cette expérience passe par une interprétation déformée provoquée par le chercheur.
2.4.3 Transformation et fonctionnement
La non-distinction entre transformation et fonctionnement trouve son fondement théorique dans le champ des sciences cognitives et plus spécialement dans une approche biologique de la cognition développée par Maturana et Varela (1987/1994). Les deux auteurs sont en rupture avec les conceptions cognitivistes. Ils conçoivent le cerveau comme un organe complexe. C’est plus spécifiquement le concept d’« énaction » (Varela, Thompson, Rosch &
Havelange, 1993) élaboré par Francisco Varela qui permet d’éclairer les soubassements de notre postulat. Selon Maturana et Varela, un système vivant est « autopoïétique » ce qui peut être défini précisément, tel un système « organisé comme un réseau de processus de production de composants qui : a) régénèrent continuellement par leurs transformations et leurs interactions le réseau qui les a produits, et qui b) constituent le système en tant qu'unité concrète dans l'espace où il existe, en spécifiant le domaine topologique où il se réalise comme réseau." (Varela, 1989, p. 45).
Le postulat émis par Maturana et Varela aboutit à une critique fondamentale du cognitivisme pour qui « le critère d'évaluation de la cognition est toujours la représentation
adéquate d'un monde extérieur prédéterminé » (Varela, 1996, p. 90-91). Les cognitivistes conçoivent le processus cognitif comme système de traitement de l’information : le cerveau traite des informations venues de l’extérieur à la manière d’un ordinateur. Theureau (2004) indique en citant Varela (1996, p.90-91) que pour les cognitivistes « la cognition repose sur des représentations d’un monde extérieur prédéterminé qui ont une réalité physique sous forme de code symbolique dans un cerveau ou une machine » (p.28)
Varela propose une autre conception de l’activité cognitive : « La plus importante faculté de toute cognition vivante est précisément, dans une large mesure, de poser les questions pertinentes qui surgissent à chaque moment de notre vie. Elles ne sont pas prédéfinies mais enactées, on les fait émerger sur un arrière-plan et les critères de pertinence sont dictés par notre sens commun d'une manière toujours contextuelle » (Varela, 1996, p. 90-91). La notion d’énaction, centrale à notre présupposé « souligne l’indissociabilité de l’être et du monde ou, ce qui revient au même, de l’être situant/situé ou encore de l’être en situation de… » (Masciotra, Roth & Morel, 2008, p. 13). On peut définir l’énaction comme la relation dynamique (couplage structurel) entre un corps et son environnement. L’énaction renvoie donc « […] à la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d’être la représentation d’un monde prédonné, est l’avènement conjoint d’un monde et d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le monde » (Varela et al., 1993, p. 35). Autrement dit, l’énaction est « l’étude de la manière dont le sujet percevant parvient à guider ses actions dans sa situation locale » (Varela et al., 1993, p. 235).
L’historique du couplage structurel de chaque individu avec son environnement fait émerger pour chacun des mondes différents indissociables de leurs vécus. C’est donc bien les expériences à chaque fois différentes d’individus en contact avec leur monde propre qui forge ce couplage structurel. Dès que deux individus entrent en relation (en couplage) « l’acte de communiquer ne se traduit pas par un transfert d’information depuis l’expéditeur vers le destinataire, mais plutôt par le modelage mutuel d’un monde commun au moyen d’une action conjuguée : c’est notre réalisation sociale, par l’acte du langage, qui prête vie à notre monde » (Varela, 1996, p. 114-115). Il est important ici d’intégrer la notion de « clôture opérationnelle » qu’utilisent Maturana et Varela. Ils définissent un système comme
« opérationnellement clos si son organisation est caractérisée par des processus : (a) dépendant récursivement les uns des autres pour la génération et la réalisation des processus
eux-mêmes, et (b) constituant le système comme une unité reconnaissable dans l'espace (le domaine) où les processus existent" (Varela & Bourgine, 1989, p.86). Les conséquences du postulat posé par Maturana et Varela du système vivant comme « système opérationnellement clos » est « que le système ne peut distinguer intrinsèquement les perturbations qui proviennent de l'extérieur des perturbations qui proviennent de l'intérieur, et n'a donc ni entrée (« input ») ni sortie (« output »). » (Theureau, 1999, p. 4). Si le système lui-même ne peut distinguer les perturbations, un observateur moyennant les outils méthodologiques adaptés a la possibilité d’identifier ce qui est le fruit d’une perturbation interne ou externe. La phrase du poète libanais Khalil Gibran illustre cette idée : « Il faut être deux pour découvrir la vérité : l'un pour la dire l'autre pour la comprendre ».
La vision que donne Merleau-Ponty de la relation qui unit l’individu et le monde permet d’éclairer les soubassements phénoménologiques du postulat énactif : « Mon corps est au nombre des choses, il est l’une d’elles, il est pris dans le tissu du monde et sa cohésion est celle d’une chose. Mais, puisqu’il voit et se meut, il tient les choses en cercle autour de soi, elles sont une annexe ou un prolongement de lui-même, elles sont incrustées dans sa chair, elles font partie de sa définition pleine et le monde est fait de l’étoffe même du corps. » (Merleau-Ponty, 1964, p. 19). Merleau-Ponty conçoit le monde et l’individu comme une même chose.
L’important à ce stade est d’envisager trois éléments fondamentaux : a) comprendre le couple transformation/fonctionnement comme fusionnel. Il ne peut y avoir fonctionnement sans transformation. L’environnement se transforme par notre activité, activité qui en retour nous transforme. L’environnement et l’individu participent donc du même système. b) Chaque individu énacte (fait-émerger) un monde qui lui est propre et qui est fonction de son expérience. c) L’importance du langage dans le processus énactif.
L’analyse des activités collectives d’individus impliqués dans un travail au travers d’un dispositif de formation de type BL doit être entrepris au regard des considérations qui ont conduit à sa construction. L’activité collective dépend de l’expérience des individus qui mis en collectif ouvrent la voie à l’innovation voire à l’invention.
2.4.4 Une nécessité descriptive
Ces éléments étant posés, il y a nécessité descriptive de mettre ces considérations en validation/invalidation. Ceci implique le recours à un programme de recherche qui permet une analyse dans l’action prenant en compte l’hétérogénéité dans la mise en collectivité (création d’un collectif) et la dynamique collective. La nécessité descriptive qu’implique la mise en validation de nos hypothèses nous a poussé à nous intéresser au programme de recherche du cours d’action (Theureau, 1992, 2004, 2006, 2009).
Le cours d’action, de par ses fondements théoriques, nous permet de garder à l’esprit les composantes que sont l’expérience, le collectif et l’union de la transformation et du fonctionnement. Les bases théoriques du cours d’action prennent racine dans la phénoménologie en ce qui concerne la compréhension de l’expérience, dans les sciences cognitives et le pragmatisme en ce qui concerne le rapport entre transformation et fonctionnement et dans les trois en ce qui concerne le collectif et le rôle du langage comme instrument social.
Si nous nous référons à notre projet initial qui vise un développement itératif du dispositif de formation, nous devons évoquer le fait qu’une analyse scientifique de l’activité par le biais d’un programme de recherche s’apparentant à celui du cours d’action peut nous y amener. Il y a donc une légitimité à l’emprunt du cours d’action comme méthode de recherche. Deux raisons peuvent être évoquées : premièrement, le cadrage théorique de nos présupposés recoupe les présupposés qui fondent le cours d’action. Deuxièmement, tout comme notre projet, le programme de recherche du cours d’action vise une description de l’action en cours permettant une analyse de la dynamique collective et a pour objectif concomitant la transformation des situations professionnelles qu’il étudie.
2.4.5 Le cadre sémio-logique
Le projet qui vise la description de l’activité d’un acteur par un observateur passe, dans l’approche du cours d’action, par l’hypothèse que les individus pensent et agissent par signe.
Ceci relève d’une sémiotique qui rend compte de la dynamique interne des individus. Dans l’approche du cours d’action, cette sémiotique est développée à partir des catégories phanéroscopiques de Peirce (1931-1935) sur laquelle prend appui la théorie du signe
hexadique (Theureau, 2006). L’enchaînement des signes permet de reconstruire le cours d’action et spécifie les transformations agissant chez les individus et rendant compte du couplage entre l’individu et son environnement dans l’activité. Nous présentons brièvement la phanéroscopie de Peirce et la notion de signe hexadique.
2.4.6 La phanéroscopie de Peirce et la notion de signe hexadique
Peirce, considère la tâche de description de ce qui se présente à l’esprit comme appréhendable selon une triade composée : des possibles (la priméité), des existants ou actuels (la secondéité) et des nécessitants ou virtuels (la tiercéité). Cette conception matérialise la base de ce que Peirce nomme une phanéroscopie (variante d’une phénoménologie originale) qui permet un classement de tout ce qui se présente à l’esprit (phénomène ou Phanéron) sous la forme de cette triade. Rappelons que Peirce est un logicien et qu’il réfléchit sous la conduite d’une conception de système (mathématique) ne pouvant être que triadique. Réthoré (1980) rappelle, la conception triadique de Peirce en ces termes : « En substance, la démonstration du caractère nécessaire de la triadicité est la suivante : on ne peut penser le nombre « un » sans concevoir en même temps sa limite (appelons-là « deux »). Or la conception du « un » et du « deux » comme deux entités séparées (l’unité de la dualité) implique un « troisième » d’une autre nature : un terme médiateur qui, en les pensant comme différents, les modifie » (p. 32). Il faut ajouter que pour Peirce toute relation supérieure à trois peut être ramenée à une triade : unité fondamentale pour lui.
Pour Peirce, le signe doit être compris comme l’union entre « un représentamen – premier – qui renvoie à un objet – second – par l’intermédiaire d’un interprétant – troisième » (Réthoré, 1980, p. 33). L’expérience pour Peirce peut être représentée selon ces trois classes. C’est sur la base des catégories phanéroscopiques de Peirce que la théorie du signe tétradique et sa révision en signe hexadique a été élaborée (Theureau, 1992, 2004, 2006, 2009).
Les six éléments composant le signe hexadique sont nommés : engagement dans la situation, actualité potentielle, référentiel, représentamen, unité de cours d’expérience et interprétant. La Figure 1 présente l’enchaînement des signes.
Figure 1: Signe hexadique (Theureau, 2006, p. 288)
Relativement à la Figure 1, l’engagement dans la situation (E) est constitué par des préoccupations et des intérêts passés toujours actifs dans la situation et qui délimitent les possibilités de l’acteur dans l’instant. À chaque instant l’Engagement évolue avec la situation.
L’actualité potentielle (A) est relative aux attentes potentielles d’un acteur vis-à-vis de la situation actuelle relativement à l’engagement (E). Le référentiel (S) est l’ensemble des expériences que l’acteur active au contact d’une situation. Le référentiel est continuellement actualisé lors du déroulement de la situation. Le représentamen (R) est ce qui fait sens pour l’acteur dans l’action, à l’instant et relativement à son expérience. L’interprétant (I) correspond au développement ou à la construction d’une compétence relativement à l’activité en cours. L’unité élémentaire (U) est le produit des cinq composantes précédentes. Il s’agit d’une action que l’acteur peut montrer, raconter et commenter.
Nous précisons dans la partie méthode (§ 4) l’utilisation et l’opérationnalisation des signes dans notre projet.
2.4.7 Une conception de l’activité collective
Il nous faut d’emblée poser ici ce qui est entendu par activité collective. Il est d’ailleurs important d’évoquer que c’est moins l’activité collective qui nous intéresse que la
« configuration d’activité » (Durand, Saury & Sève, 2006 ; Veyrunes, 2004). Par configuration d’activité est entendue l’action locale produite par les membres d’un groupe dont les « articulations font émerger une organisation collective » (Veyrunes & Durand, 2007, p. 1). Cette configuration collective ne peut être prédite ou planifiée, car elle est le produit d’interactions individuelles qui se contraignent les unes aux autres. L’action d’un individu influence celle de l’autre et réciproquement : il se produit ainsi une co-dérive non prédictible. L’activité produite par un groupe peut donc s’identifier à deux niveaux autonomes : l’un formé par le couplage d’un individu et son environnement (plus précisément avec ce qui fait sens dans l’environnement pour l’individu) et l’autre social, résultat du couplage entre les systèmes individuels (Lemke, 2000). Si on reprend le principe d’autopoïèse (Varela, 1989) développé plus haut : l’environnement se transforme sous l’action des individus et réciproquement, alors la situation se modifie à chaque instant contraignant les
« systèmes individuels » à modifier leurs actions. Cette transformation continuelle des actions pourrait créer l’invention ou l’innovation dans les projets dès lors qu’ils sont imprévisibles et non planifiables. Philippe Veyrunes évoque l’autonomie des groupes sociaux par rapport à l’autonomie individuelle. Ainsi, « les groupes sociaux ont leur dynamique propre : ils possèdent une autonomie partielle par rapport aux activités des individus qui la composent et sont constitués par un réseau d’interrelations qui à chaque instant détermine leur propre identité ». (2005, p. 1). L’observatoire apparenté à celui du cours d’action nous permettra, par le biais de la conscience pré-réflexive à laquelle elle donne accès, d’obtenir l’articulation des activités individuelles qui interviennent dans les « configurations sociales » (Elias, 1970/1991, 1987/1991). Par configurations sociales, Elias souhaite mettre en évidence l’interdépendance entre individus impliqués dans une activité : « Comme au jeu d'échecs, toute action accomplie dans une relative indépendance représente un coup sur l'échiquier social, qui déclenche infailliblement un contre-coup d'un autre individu (sur l'échiquier social, il s'agit en réalité de beaucoup de contrecoups exécutés par beaucoup d'individus) limitant la liberté d'action du premier joueur » (Elias, 1985, p. 152-153). On s’accorde donc avec Elias qui voit le monde comme social au sens où il est compris comme un réseau de relations : « nous faisons partie les uns des autres » (Elias, 1998, p. 88). Concernant le cours d’action, cette conception du collectif implique de la considérer ainsi que le fait Theureau
comme une « totalité constamment dé-totalisée » (2006, p. 95), reprenant ainsi une formule de Sartre (1960/1985, Tome 1) lorsqu’il conçoit la société comme une « totalité détotalisée » (p. 413). Pour Sartre « […] l’unité du groupe est immanente à la multiplicité des synthèses, dont chacune est praxis individuelle, et nous avons insisté sur le fait que cette unité n’était jamais celle d’une totalité faite mais celle d’une totalisation qui se fait par tous et partout.
Ainsi l’intelligibilité du groupe comme praxis se fonde sur l’intelligibilité de la praxis singulière, en tant que celle-ci s’est perdue puis retrouvée à l’intérieur du champ pratico- inerte. » (Sartre, 1960/1985 cité par Theureau, 2006, pp. 95-96).
La conception « individuellement sociale » du collectif nous indique que « le collectif doit […] être abordé à partir de l’activité individuelle qui seule permet de l’envisager à partir du sens que l’individu lui attribue » (Veyrunes, 2005, p. 2). En nous donnant accès à la conscience pré-réflexive (expérience) des acteurs, « le cours d’action individuel social » (Theureau, 2004, p. 48) va nous conduire vers « le cours d’action collectif (articulation des cours d’actions individuels) » (p. 49) et ceci pour obtenir une vue de la configuration sociale de l’activité de formation susceptible de donner une plus-value pédagogique ouvrant sur de l’invention ou l’innovation.
Le choix du programme de recherche du cours d’action en tant que dispositif permettant l’analyse et l’accès à l’expérience est déterminant pour nous. Theureau donne la définition suivante du cours d’action : « Le cours d’action, c’est l’activité d’un (ou plusieurs) acteur(s) engagé(s) dans une situation, qui est significative pour ce (ou ces) dernier(s), c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui (ou eux) à tout instant, moyennant des conditions favorables » (2004, p. 48). Theureau propose une seconde définition en accord avec l’hypothèse autopoïétique lorsqu’il évoque : « le cours d'action individuel (solitaire ou social), c'est le domaine cognitif potentiellement consensuel d'un acteur, c'est-à-dire ce qui dans le domaine cognitif d'un acteur est "racontable et commentable", ou encore peut faire l'objet d'un discours de la part de l'acteur, peut participer à un domaine consensuel ; » (2004, p.49) et de continuer en définissant le cours d’action collectif comme « l'articulation des domaines cognitifs potentiellement consensuels individuels de plusieurs acteurs. Il ne concerne pas le domaine consensuel en tant que tel, mais seulement en tant qu'il participe à la constitution des domaines cognitifs potentiellement consensuels individuels des différents acteurs et de leur articulation » (2004, p. 49). L’acteur impliqué dans l’évocation de son
