Facteurs d’influence de l’engagement et de la motivation des enseignants

Les MOOCs ayant les enseignants comme population cible sont peu nombreux et relativement nouveaux. L’aspect novateur de ce type de formation en ligne est qu’il offre un DPC gratuit aux enseignants du monde entier et la possibilité pour ceux-ci de créer une communauté mondiale (Bonafini, 2017). Néanmoins, très peu d’études ont étudié le potentiel des MOOCs pour répondre aux besoins de DPC des enseignants. Les recherches existantes soutiennent le potentiel des MOOCs en tant que plate-forme de développement professionnel réflexif pour les enseignants en poste (Laurillard, 2016). En effet, bien que les taux de rétention et d'achèvement soient faibles pour les MOOCs en général, les enseignants qui participent à un MOOC à des fins de développement professionnel sont plus susceptibles que les autres apprenants de terminer la formation (Butler et al., 2016).

Malgré le grand nombre d’études soulignant la nécessité du DPC des enseignants, plusieurs obstacles rendent son processus complexe risquant ainsi d’escamoter certaines étapes essentielles (Borko, 2004). Parmi ceux-ci, le coût de certaines formations est un obstacle majeur (Van Driel et al., 2001). Si les MOOCs sont en mesure de favoriser des communautés d'apprentissage comparables à celles du DPC en présentiel, ils ont alors le potentiel de surmonter les obstacles liés aux coûts et d'atteindre davantage d'enseignants. Le principal défi de l’utilisation des MOOCs comme moyen de DPC est de concevoir des supports sociaux au sein de la structure des MOOCs afin de maintenir la collaboration, le dialogue et la réflexion continue nécessaires aux changements d’orientation pédagogique et de pratiques en classe (Butler et al., 2016). Ces communautés d’apprentissage professionnel se sont avérées être le mode de développement professionnel préféré des enseignants dans les contextes d’apprentissage virtuel (Darling-Hammond et al., 2017). Par conséquent, si les MOOCs peuvent être employés à grande échelle comme moyen efficace de développement professionnel des enseignants axé sur la communauté, ils pourraient avoir un impact transformateur sur l’éducation dans son ensemble.

Afin de faire le parallèle avec les activités de formation continue en présentiel, Avshenyuk (2016) a questionné les enseignants qui participent à un MOOC afin d’identifier les raisons qui sous-tendent le choix de ce dispositif pour répondre à leur besoin de DPC. Les conclusions de sa recherche montrent que les enseignants utilisent les MOOCs comme activité de DPC pour quatre principales raisons :

1. Commodité : Ils peuvent apprendre à leur rythme et choisissent le moment le plus approprié selon leurs besoins.

2. Gratuité : Les enseignants ont la possibilité de suivre une formation conduite et organisée par des experts (souvent des professeurs d’université) sans débourser.

3. Continuité : Les MOOCs offrent la possibilité de recevoir une accréditation de formation (pour un coût minime). Celle-ci est reconnue par les établissements scolaires et compte pour une activité de formation continue.

4. Développement de compétences pédagogiques : enseignement par les pairs, capacité d’adaptation, vivre le processus d’apprentissage et le critiquer (se mettre dans la peau d’un élève qui apprend).

À la lumière de cette étude, l’utilisation du MOOC comme dispositif de DPC semble être une avenue prometteuse, entre autres, puisqu’il n’a pas de contrainte d’accessibilité ce que les formations en présentiel apportent régulièrement. Néanmoins, cette hypothèse doit être vérifiée. Malgré que plusieurs recherches dans le domaine de l’éducation aient identifié les facteurs ayant une influence positive et soutenant l’apprentissage des adultes et le développement professionnel des enseignants (Coldwell et Simkins, 2011; Darling- Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Korthagen et Vasalos, 2005), très peu se sont intéressées à la pertinence et à la transférabilité de ces critères d’efficacité dans des contextes d’apprentissage virtuel. Ainsi, il importe de se questionner quant à l’influence de la forme (formation en présentiel ou virtuelle) sur les apprentissages des enseignants.

Certains chercheurs, comme Adamopoulos (2013), contestent la qualité des formations en ligne, notamment celle des MOOCs qui ne répondraient pas aux besoins des apprenants étant donné le faible taux de rétention. D’autres défendent le fort potentiel des MOOCs puisqu’ils offrent une flexibilité et un accès très peu couteux à quiconque est intéressé par le contenu à apprendre (Bélanger et Thornton, 2013). Néanmoins, il semble que les MOOCs offrent un potentiel d’une expérience éducative innovante qui favorise un processus

que certains facteurs peuvent avoir une influence sur la qualité de ce processus. Toutefois, il importe de préciser que la grande majorité des études recensées montrent l’influence de certaines conditions sur la motivation et l’engagement des participants plutôt que sur l’apprentissage et les pratiques des enseignants, ainsi que les comportements des élèves. Les MOOCs se distinguent des formations continues en présentiel pour les enseignants. Selon certains écrits, plusieurs enseignants déclarent que les expériences d'apprentissage professionnel manquent souvent de pertinence par rapport aux intérêts et aux besoins de la classe (p. ex. MEQ, 1999). Ces expériences négatives étaient souvent associées à un développement professionnel obligatoire. Lorsqu’ils participent à un MOOC, les enseignants ont eu le choix, ils s’investissent dans une formation en fonction de leurs besoins. Ainsi, ils utilisent cette autonomie pour sélectionner des expériences d'apprentissage plus significatives sur le plan personnel et professionnel. Sans surprise, les recherches montrent que les enseignants ont signalé un engagement plus profond dans des expériences d’apprentissage professionnel choisies par eux-mêmes, ce qui est cohérent avec la recherche sur la motivation des apprenants lorsqu’ils établissent leurs propres objectifs et trouvent une valeur intrinsèque dans une expérience d’apprentissage (Bransford et al., 2000; Ryan et Deci, 2000; Siemens, 2010).

Comme le rappellent De Barba et ses collaborateurs (2016), la motivation, la participation et la performance sont liées dans les MOOCs. En effet, il a été démontré que la motivation jouait un rôle important pour les enseignants en matière de formation continue et de développement professionnel (Schieb et Karabenick, 2011). Pour Barak et ses collègues (2016), le fait qu’il y ait des interactions entre pairs réduirait le décrochage des apprenants. On comprend alors l’importance de mettre en place des stratégies permettant de développer la motivation des apprenants engagés dans un MOOC, et ce, notamment, en stimulant leur investissement dans le cours, en recourant à la ludification des contenus, aux interactions entre pairs ou encore à l’apprentissage nomade (référant au fait de pouvoir d’éduquer où on le souhaite et quand on le souhaite, à condition d’avoir un appareil mobile moderne connecté à Internet). En effet, les caractéristiques de l’apprentissage nomade (messages textes d’encouragements, messages textes de rappels, messages textes de bilans, messages textes de résultats) semblent non seulement très appréciées des participants, mais elles sont aussi

susceptibles d’avoir un effet sur leur motivation. De fait, l’enquête de Karsenti et Bugman (2016) indique que 90,1 % des participants estiment que l’apprentissage nomade a « beaucoup » ou « énormément » d’effet sur leur motivation.

En ce qui concerne les liens entre l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) et la persistance dans un dispositif, la méta-analyse menée par Loisier (2011) vient appuyer un résultat souvent évoqué dans la littérature scientifique : « […] les TICs semblent améliorer les connaissances, les aptitudes et les compétences transversales,

en contribuant à la motivation, au plaisir d’apprendre et à l’estime de soi » (Loisier, 2011, p.97). Cette méta-analyse, qui ne conclut pas sur les caractéristiques

instrumentales des dispositifs, insiste cependant sur l’importance de l’accompagnement dans la réussite des apprenants, dimension souvent négligée compte tenu du ratio nombre de participants/effectif de l’équipe pédagogique dans l’ingénierie des MOOCs. Dans cette lignée, l’étude de Cohen et Holstein (2018) montre l’influence de l’enseignant expert sur l’engagement des participants lorsqu’il rend le contenu intéressant, pratique, simple et qu’il participe aux discussions sur le forum pour les enrichir. De plus, des études sur les cours à distance révèlent que la formule d’apprentissage autonome se voit grandement bonifiée lorsqu’on y insère des activités d’intégration interactives en groupe. De plus, la nécessité d’offrir de l’accompagnement aux apprenants inscrits à des cours à distance permet d’assurer la qualité de leurs apprentissages (Zhao et al., 2005). Par ailleurs, l’étude de Roy et ses collaborateurs (2016) montre que les apprenants accordent aussi beaucoup d’importance à l’enseignant qui apparaît dans les vidéos et à ses interventions : qualité des prestations, expertise, dynamisme, méthodes pédagogiques utilisées; des critères qui se rapprochent de ceux qui sont utilisés dans les approches d’évaluation de l’enseignement en présentiel. Enfin, la collaboration avec les pairs et les experts représente un élément important du soutien à l’engagement dans le MOOC puisqu’elle offre des occasions de rétroactions sur les apprentissages, un partage d’expériences, d’encouragements et d’inspiration qui motivent les apprenants à poursuivre et créer des relations entre eux (Poellhuber et al., 2017).

Dans un esprit de synthèse, l’étude de Roy, Poellhuber, Garand, et Beauchamp-Goyette (2016) a permis d’identifier des critères que les apprenants associent à une expérience d’apprentissage positive. D’abord, le contenu présenté doit être vulgarisé, de bonne qualité et favoriser les liens théorie-pratique. Le matériel pédagogique doit être clair, concis et varié. Ensuite, les questionnaires d’évaluation doivent être exempts de piège et offrir des rétroactions riches aux participants. Ainsi, l’équipe pédagogique doit s’assurer de bien accompagner et encadrer les apprenants de manière à répondre aux besoins individuels de ces derniers à l’aide d’un environnement d’apprentissage flexible et dynamique.

La revue de littérature réalisée dans le cadre de ce mémoire de maîtrise a permis de constater des similarités entre les conditions favorables à l’engagement et à la motivation des participants et les critères d’efficacité d’un dispositif de DPC. Le Tableau 4 présente une synthèse des conditions qui soutiennent la motivation et l’engagement des participants à un MOOC.

Tableau 4. Conditions suscitant la motivation et l’engagement des participants dans un

MOOC

• Formation axée sur

un contenu spécifique

Le contenu théorique doit être vulgarisé et pertinent au regard des besoins des participants (Sinha et al., 2014).

• Apprentissage actif L’apprenant s’inscrit à la formation pour répondre à un besoin personnel ou professionnel, il est autonome quant au rythme des apprentissages, il est responsable de ses apprentissages (Morris et Lambe, 2014).

• Collaboration et

partage d’expériences

Les échanges sur le forum de discussion sont essentiels au succès d’une expérience d’apprentissage en ligne et permettent la co- construction des savoirs (Dejean et Mangenot, 2016; Kop, 2011). • Activités concrètes

et opportunités d’expérimentation

Les activités d’apprentissage doivent offrir des possibilités d’expérimentation dans la pratique et être en lien avec le quotidien professionnel du participant. (Brennan et al., 2018)

• Soutien et

accompagnement

Les experts doivent offrir des pistes de réflexion et de discussion aux participants (Bonafini, 2017); dans le forum, l’équipe pédagogique doit animer les discussions et relancer les réflexions (Roy et al., 2016); les évaluations doivent offrir des rétroactions aux participants (Depover et al., 2017).

• Approche

multimodale

Les concepteurs doivent s’assurer d’adopter une approche dynamique et flexible répondant aux besoins individuels des apprenants (Roy et al., 2016).

2.4.5 Conditions d’efficacité d’un MOOC pour les enseignants

Parallèlement au développement de l’offre d’activités de formation continue, l’avancement de la recherche portant sur les conditions d’efficacité de ces dernières a permis de recenser certains éléments qui soutiennent le DPC des enseignants et qui permettent d’observer des retombées concrètes sur la qualité de l’enseignement, voire la réussite des élèves. D’abord, les activités de formation continue doivent répondre aux besoins des enseignants et de leurs élèves et favoriser la mise en pratique dans un contexte réel ainsi que la réflexion sur les pratiques de l’enseignant (Coldwell et Simkins, 2011; Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009). Elles doivent aussi être appréciées des participants (Richard et al., 2017) : le formateur doit être compétent et dynamique (Darling-Hammond et al., 2017), les contenus pertinents et facilement transférables dans la pratique et des mesures d’accompagnement et de suivi doivent être prévues (Guskey et Yoon, 2009). À cet égard, les activités de formation qui prévoient le temps et l’accompagnement nécessaire à un transfert des apprentissages dans la pratique sont associées à des effets considérables sur les changements de pratiques et, par le fait même, sur les apprentissages des élèves (Yoon et al., 2007).

La motivation joue aussi un rôle crucial dans la formation et le DPC des enseignants. Elle est essentielle à l’adaptation aux changements et à l’efficacité des dispositifs de développement professionnel (Coldwell et Simkins, 2011). La direction d’école doit donc s’assurer que les activités de formation continue proposées aux enseignants répondent à leurs besoins et puissent susciter leur motivation à apprendre. Dans le même ordre d’idée, le leadership, la collaboration et l’engagement de la direction d’école sont essentiels à l’efficacité des activités de formation continue. En s’assurant que les enseignants aient les ressources nécessaires pour répondre à leurs besoins, la direction d’école soutient les enseignants dans leur DPC (Guskey et Yoon, 2009).

Les activités de formation continue qui portent une attention particulière au développement du SEP des enseignants semblent aussi être efficaces (Fritz et al., 1995). En effet, plus le SEP des enseignants est élevé, plus ceux-ci s’investissent dans leur DPC et sont enclins à expérimenter de nouvelles stratégies d’intervention (Cerit, 2013). À cet égard, les travaux de

transformations de pratique chez les enseignants. À partir des quatre sources d’efficacité personnelles identifiées par Bandura (2007), l’auteur propose de 1) privilégier une formation orientée vers la maîtrise qui permet aux enseignants de vivre des expériences de succès en contexte réel (Ross et Bruce, 2007), 2) prévoir des moments d’échange, où les enseignants discutent de leurs expériences, et d’observation entre pairs afin que les formés puissent observer comment s’actualisent les stratégies d’intervention enseignées et qu’ils reconnaissent leurs effets positifs (Tschannen-Moran et Hoy, 2007), 3) offrir un accompagnement personnalisé en fonction des besoins des enseignants et 4) privilégier des activités d’analyse réflexive sur la pratique permettant aux enseignants de prendre conscience des expériences psychologiques et physiologiques antérieures pouvant influencer leur SEP à intervenir efficacement en contexte difficile, les amenant ainsi à identifier des stratégies efficaces.

Enfin, pour être jugée efficace chez les enseignants, une activité de formation continue doit aussi produire des effets positifs à quatre niveaux. D’abord, elle doit susciter une réaction positive chez les enseignants (degré de satisfaction élevé). Elle doit aussi permettre que des apprentissages de qualité soient réalisés (savoir, savoir-faire et savoir-être) et provoquer des changements dans la pratique (réinvestissement en classe). Finalement, elle doit favoriser la bonne conduite et la réussite scolaire des élèves (Guskey, 2003; Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2016). Le Tableau 5 présente une synthèse des principales conditions d’efficacité des dispositifs de DPC offerts aux enseignants.

Tableau 5. Conditions d’efficacité des dispositifs de développement professionnel continu

• Répondre aux

besoins

Avant même de proposer un dispositif de formation continue aux enseignants, le responsable doit s’assurer de sonder les besoins des enseignants. Ensuite, il pourra choisir le dispositif idéal en fonction des besoins exprimés (Coldwell et Simkins, 2011; Darling-Hammond et al., 2017).

• Considérer les

motivations et attentes

Les motivations et les attentes des formés sont tout aussi importantes. Tout comme les expériences antérieures de formation continue, elles doivent être prises en considération lors du choix du dispositif et des activités. De plus, le formateur doit faire en sorte de susciter la motivation des formés par le biais des activités qu’il propose (Coldwell, 2019; Whitworth et Chiu, 2015).

• Établir des objectifs

clairs en fonction des besoins exprimés

La formation doit permettre de répondre aux besoins exprimés par les enseignants en amont et avoir des effets sur les élèves en termes d’apprentissage, de comportement ou de réussite (Brinkerhoff et Dressler, 2015; Darling-Hammond et al., 2017).

• Planifier des

contenus axés sur les pratiques probantes

La formation doit être axée sur un contenu spécifique, fondée sur des pratiques probantes et en lien avec les pratiques quotidiennes des enseignants (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009)

• Contexte

organisationnel optimal

La formation doit se dérouler à un moment opportun pour les participants et dans un lieu approprié. Le formateur doit aussi s’assurer d’avoir le matériel nécessaire et de prévoir une durée adéquate pour permettre un changement de pratique (pas de formation ponctuelle) (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Guskey, 2002). • Leadership de la

direction d’école

La direction doit soutenir le DCP des enseignants en offrant les ressources nécessaires (p. ex. dégagement, suppléance) et en s’assurant que les participants ont le soutien nécessaire de retour en milieu de pratique (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Guskey, 2002). • Assurer le développement de connaissances, d’habiletés et d’attitudes

Le choix des modalités de formation doit permettre de développer les compétences (p. ex. intervenir auprès d’un élève TDAH), le sentiment d’autoefficacité personnelle et les attitudes des enseignants (Cerit, 2013; Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2016).

• Prévoir des

moments de collaboration et de partage

Le formateur doit favoriser le soutien et la collaboration entre les pairs en prévoyant du mentorat, du coaching, des moments d’observation et de discussion, etc. (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009). • Offrir des

opportunités de mise en pratique

Le formateur doit prévoir des moments d’expérimentation en contexte de classe et de réflexion critique sur les pratiques employées (Darling- Hammond et al., 2017; Desimone, 2009).

• Prévoir un

accompagnement et un suivi

Les modalités de formation choisies doivent prévoir un accompagnement et un suivi auprès des enseignants (renforcement, rétroaction, etc.) pour engendrer des changements durables (Desimone, 2009).

• Évaluer les effets L’évaluation de la satisfaction, des apprentissages réalisés, de la capacité de transfert des acquis dans les pratiques quotidiennes et des retombées sur les élèves est essentielle (Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2016).

Considérant les conditions d’efficacité du DPC des enseignants, il semble que chaque dispositif n’influe pas de la même manière ni avec la même portée sur les pratiques des enseignants. Lorsqu’elles sont respectées, ces conditions viennent bonifier les chances que les activités de formation continue produisent les effets escomptés chez les enseignants participants. Il s’avère donc essentiel de se pencher sur des dispositifs de DPC permettant de soutenir le développement des compétences des enseignants tout en accordant une importance particulière au développement de leur SEP. Ainsi, dans un contexte où le DPC des enseignants représente un enjeu important de la réussite des élèves et que l’accès aux activités de formation est parfois limité par des contraintes organisationnelles, les formations en ligne ouverte à tous représentent une avenue prometteuse pour faciliter l’accès à des formations efficaces.

Dans un esprit de synthèse et afin d’appuyer la pertinence d’utiliser les MOOCs pour la formation continue et le développement du SEP des enseignants, le Tableau 6 présente un récapitulatif des caractéristiques du dispositif.

Tableau 6. Caractéristiques des MOOCs permettant de soutenir le développement

professionnel et l'amélioration du SEP des enseignants

Caractéristiques Explications

• Soutien,

rétroactions et suivi

L’équipe de soutien pédagogique anime les forums de discussion et répond aux questionnements des participants. Cette équipe est présente tous les jours sur la plateforme d’apprentissage. Parfois, elle peut questionner les participants sur leurs impressions, leurs expériences enfin d’enrichir les discussions. De plus, les participants bénéficient d’une rétroaction immédiate lorsqu’ils répondent aux questionnaires d’évaluations sommatives.

• Collaboration Le forum de discussion permet aux participants d’échanger, de partager des expériences, de résoudre des problèmes et encourage le soutien entre pairs en plus de favoriser la collaboration (mentorat, parrainage, etc.). • Objectifs clairs Chaque module du MOOC a des objectifs spécifiques d’apprentissages

clairs et définis. Dans les MOOCs destinés à un public enseignant, les objectifs de formation sont directement en lien avec le bienêtre et la réussite des élèves.

• Contexte Ce dispositif de formation a l’avantage de rendre l’apprenant autonome. Le participant peut suivre la formation au moment et dans le lieu de son choix. Il doit toutefois d’assurer d’avoir un ordinateur ou une tablette ainsi qu’une connexion Internet afin d’avoir accès au contenu. Les MOOCs sont à la fois intenses et étalés dans le temps. Ils ont généralement une durée entre 5 et 10 semaines et demandent un investissement entre 2 et 5 heures par semaines.

• Réponse aux

besoins

Les MOOCs ont pour objectif de rendre les formations de qualité accessibles à tous. Les enseignants qui suivent un MOOC peuvent choisir les contenus qui les intéressent et se concentrer seulement sur ces derniers. Nul besoin de suivre la formation dans son entièreté si le participant n’en ressent pas le besoin. Les responsables de la formation procèdent à une évaluation de la satisfaction des participants afin