Voici donc le terme de cette étape de spécification d’un modèle s’appuyant sur les données de première année. L’étude des données d’entrée a permis de sélectionner les variables les plus influentes et de dresser un profil initial parcimonieux. Il est notable que les variables retenues traduisent toutes des éléments du passé scolaire des étudiants et qu’aucune des variables issues du milieu social ou du projet personnel en début d’année n’ait été conservée. De la sorte, le type de baccalauréat, la mention au bac et le redoublement sont les marqueurs importants du profil initial. Après cette caractérisation d’un profil initial basé sur le passé scolaire des étudiants, l’influence du contexte académique a été examinée marginalement à ce profil pour retenir la perception de l’implication enseignante comme variable la mieux représentative de cette dimension. Ensuite, l’étude des différentes dimensions de la partie motivationnelle, marginalement au profil initial et à la perception du contexte académique, nous a amenés à privilégier le SEP et le but de maîtrise-approche parmi l’ensemble des variables explorées. Enfin, l’introduction des variables mesurant l’engagement a débouché sur la sélection de l'approche en surface de l’apprentissage comme représentant de la dimension cognitive de l’engagement et sur la
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sélection de la régulation des ressources disponibles comme porteur de la dimension comportementale de cet engagement. Les ressources ici s’entendent dans un sens large qui recouvre les ressources en termes de temps, d’environnement et d’efforts personnels. Il n’a pas été possible de conserver la dimension émotionnelle dans le modèle final faute de significativité de l’anxiété face aux évaluations. Il a alors été établi que le but de maîtrise-approche et l’ancienneté du baccalauréat (Encadré 2) étaient complètement médiatisés par les deux variables de l’engagement : un score élevé du but de maîtrise- approche ou l’ancienneté du baccalauréat ont pour effet de diminuer l’apprentissage en surface et d’augmenter la régulation des ressources disponibles. Cette orientation plus favorable de l’engagement influencera alors la moyenne de fin de semestre. C’est pourquoi la variable maîtrise- approche et l’ancienneté du baccalauréat sont absentes du modèle final présenté infra. Enfin, l’exploration des potentiels effets de contexte des différentes variables retenues n’a pas permis de mettre au jour une influence du groupe-classe qui viendrait s’ajouter, ou se soustraire, aux effets individuels des variables étudiées ; si ce n’est les effets des niveaux moyens du groupe-classe en termes de mention au baccalauréat ou de moyenne en fin de S1. Autrement dit, seul le niveau académique moyen du groupe-classe possède une influence, elle est significativement négative et est conditionnée au contrôle du niveau académique individuel correspondant. Le nombre d'observations sans donnée manquante est ici de 755.
La variance des constantes (tableau 56) augmente dans le modèle S2.1 (+39%) puis baisse dans le modèle S2.2 (-27,5%) pour atteindre quasiment le niveau du modèle vide. La variance inter-étudiants baisse de 50 % dans le modèle S2.1 par rapport au modèle vide, puis encore de 50 % dans le modèle S2.2 par rapport au modèle S2.1. La décroissance du -2logV ( -503,5 et -518.6 entre S2.0 et S2.1 puis entre S2.1 et S2.2 respectivement) est partout significative (p<.0001, ddl = 10 et 2 respectivement). Pour la moyenne en fin de S2 (modèle S2.1), le poids du passé scolaire apparaît comme très important. Tous les types de baccalauréat affichent une moins-value par rapport aux bacheliers scientifiques. Après un an passé à l’IUT, les bacheliers technologiques ont une moyenne inférieure de presque 2 points par rapport aux bacheliers scientifiques et les détenteurs d’un baccalauréat économique et social affichent un demi-point de moins par rapport à ces mêmes bacheliers scientifiques. Le niveau de mention obtenue au baccalauréat a un effet positif sur la moyenne de fin de deuxième semestre. Un niveau de mention supplémentaire correspond à presque deux points de plus de moyenne au baccalauréat. Ainsi, deux points supplémentaires sur la moyenne au baccalauréat entraînent presque un point de moyenne supplémentaire à la fin de la première année de préparation au DUT. Enfin le redoublement reste un marqueur négatif du passé scolaire puisque chaque redoublement entraîne une perte d’un quart de point sur la moyenne du deuxième semestre. Si l’on compare entre elles les variables liées au baccalauréat – niveau de mention et type de baccalauréat – il faut une différence de deux mentions au baccalauréat pour compenser la différence de moyenne enregistrée entre bacheliers technologiques et bacheliers scientifiques. Toutes choses étant égales par ailleurs, un bachelier technologique avec une mention bien aura la même moyenne en fin de première année qu’un bachelier scientifique avec mention passable. Autrement dit, entre un bachelier technologique et un
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bachelier scientifique, il faut une différence de 4 points (en faveur du premier !) sur la moyenne du baccalauréat pour que leurs moyennes soient identiques en fin de deuxième semestre. Parmi ces effets assez massifs du passé scolaire, seul celui de l’ancienneté du baccalauréat s’est vu médiatisé par les variables psycho-sociales introduites dans cette modélisation (Encadré 2). La perception du contexte académique, la motivation ou l’engagement n’expliquent ni les différences entre bacheliers, ni l’influence du redoublement, ni l’impact de la moyenne obtenue au baccalauréat. Ces variables psycho-sociales ne sont pas pour autant sans effet. L’augmentation de la perception de l’implication enseignante d’un écart-type permet d’augmenter la moyenne en fin de S2 de presque 0,2 point. L’augmentation du sentiment d’efficacité personnelle d’un écart-type apporte un gain d’un demi-point. Ce gain est à peu de choses près identique à celui que l’on obtient avec une meilleure orientation de l’engagement, i.e. un écart-type de moins pour l’apprentissage en surface et un écart-type de plus pour la régulation des ressources. La question de la compensation des aspects négatifs du passé scolaire (notamment les différences entre types de baccalauréat) par l'implication enseignante perçue, la motivation et l'engagement se pose de nouveau. Nous avions établi que les niveaux moyens de l'implication enseignante perçue et de la motivation exprimés par les bacheliers technologiques étaient significativement plus bas que ceux exprimés par les bacheliers scientifiques (Influence de la perception du contexte académique marginalement au profil initial p.105 et Caractérisation de la partie motivationnelle p.111). Qu’en est-il du niveau d’engagement ? Le niveau moyen de l'apprentissage en surface pour les bacheliers technologiques est significativement plus haut que celui des bacheliers scientifiques (M=3,817, ET=1,131; n=260 et M=3,458, ET=1,117, n=387 respectivement et |t| =3,980***). Le niveau de régulation des ressources est plus bas chez les bacheliers technologiques par rapport aux bacheliers scientifiques, bien que cette différence ne soit pas significative (M=4,37, ET=1,070 ; n=254 et M=4,48, ET=1,054, n=394 respectivement et |t|=1,28). Comme pour la motivation, l'orientation moyenne de l'engagement est significativement moins bonne chez les bacheliers technologiques que chez les bacheliers scientifiques. Ce constat renforce encore la pertinence du rapport entre l'effet de l'implication enseignante perçue, de la motivation et de l'engagement d'un côté et l'effet des différences entre types de baccalauréats de l'autre.
La différence entre bacheliers technologiques et bacheliers scientifiques est telle qu'elle ne pourrait être compensée qu'en augmentant spécifiquement chez les bacheliers technologiques, de façon importante et simultanée, le SEP, la régulation des ressources et la perception de l'implication des enseignants, tout en diminuant spécifiquement, simultanément et de manière importante leur tendance à l'apprentissage en surface.
Pour la progression durant le deuxième semestre (modèle S2.2), la moyenne au premier semestre a une influence significativement forte. Un écart-type de moyenne en plus au premier semestre, i.e. 2 points de moyenne supplémentaires, apportent 2 points supplémentaires sur la moyenne en fin de première année. Aucune différence de progression n’est observable entre les bacheliers généraux (S vs ES). Pourtant, cette progression est plus difficile pour les bacheliers technologiques que pour les bacheliers scientifiques et elle est également plus difficile pour les redoublants. Les effets de ces deux
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variables sont d'ailleurs d'une grandeur équivalente. Aucune des variables introduites dans le modèle ne semble en mesure d’expliquer ces différences de progression. Dans une perspective de compensation, comme elle vient d’être explorée pour la modélisation de la moyenne, la moins-value dans la progression enregistrée par les bacheliers technologiques par rapport aux scientifiques pourrait être comblée par une augmentation d'environ un écart-type du SEP et de la régulation des ressources, accompagnée d'une diminution d'un écart-type de la tendance à l'apprentissage en surface, spécifiquement chez les étudiants issus d'un baccalauréat technologique.
Pour les effets du groupe-classe, seul le niveau académique a une influence à la condition que la variable individuelle correspondante soit contrôlée. Entre deux étudiants avec la même mention, celui qui sera dans un groupe-classe avec un niveau de mention moyen plus élevé réussira un peu moins bien que l'autre. De la même manière, entre deux étudiants avec la même moyenne au premier semestre, celui qui sera dans un groupe-classe avec une moyenne en S1 plus élevée réussira un peu moins bien que l'autre. Du point de vue de la grandeur des effets, l'effet groupe-classe est bien plus faible que l'effet individuel.
Tableau 56 : Modélisation finale des moyennes et de la progression au deuxième semestre (*p<.05, **p<.01, ***p<.001). Variables centrées en italique et variables réduites soulignées
Paramètres Mod. S2.0 Mod. S2.1 Mod. S2.2
Effets fixes
Constante 11.518*** 11.960*** 11.293***
S1 1.957***
Techno plutôt que S -1.925*** -0.298*
ES plutôt que S -0.563*** -0.009
Autres bacs plutôt que S -1.034** 0.360
Mention au bac 0.955*** 0.040
Redoublement -0.268** -0.237***
Implication enseignante 0.186* 0.048
SEP 0.559*** 0.160**
Apprentissage en surface -0.335*** -0.104*
Régulation des ressources 0.175** 0.136**
Tonalité de la mention au baccalauréat -0.238*
Tonalité de moyenne en S1 -0.344*
Effets aléatoires Niv 2 (Groupe) :
Variance des constantes 0.201* 0.280** 0.203***
Niv 1 Variance inter-étudiants 4.585*** 2.274*** 1.125***
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