e Caractérisation de la partie motivationnelle

La motivation autodéterminée, reposant sur la satisfaction de besoins de base, semble peu expliquer les résultats et la progression du deuxième semestre (tableau 47). L'effet des variables qui s'y rapportent n'est significatif qu'en tendance pour la moyenne en S2 et n'est pas significatif pour la progression. Il apparaît donc plus pertinent de limiter la mesure de la motivation aux dimensions qui reposent sur les croyances motivationnelles que sont le SEP, les buts d'accomplissement et la valeur moyenne des UE. Parmi ces dimensions, seuls le SEP, le but de maîtrise approche et la valeur attribuée aux UE semblent posséder un caractère explicatif fort. Mais l'effet de ces différentes dimensions est-il cumulatif ou bien s'absorbent-elles l'une l'autre ? Nous avons donc intégré ces dimension dans un même modèle.

Dans le tableau 51, la valeur n'a pas d'effet significatif sur la progression, c'est-à-dire sur la moyenne en S2 lorsque l'on contrôle la moyenne en S1 (modèle S2.2), ainsi deux colonnes (modèles S'2.1 et

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S'2.2) ont été ajoutées pour tester un modèle sans la variable de la valeur.

Lorsque l'on étudie simultanément ces trois dimensions, le nombre d'observations utilisées est n=759. Avec les trois variables (SEP, Maîtrise approche et valeur), la variance des constantes baisse de 7 % dans les modèles S2.1 et de 51 % dans le modèle S2.2. Supprimer la valeur de la liste de régresseurs modifie de moins d'un point les pourcentages de variances (modèles S'2.1 et S'2.2).

Avec les trois variables (SEP, Maîtrise approche et valeur), la décroissance du -2logV (tableau 51) est de -103.6 entre S2.0 et S2.1 et -531.1 entre S2.1 et S2.2. Sans la valeur, la décroissance du -2logV est de -96.5 entre S'2.0 et S'2.1 et -535.5 entre S'2.1 et S'2.2. Ne pas introduire la valeur dans les croyances motivationnelles entraîne une décroissance du -2logV moins forte sur l'explication de la moyenne et plus forte pour l'explication de la progression.

Intégrer la valeur comme variable indépendante fait perdre peu d'observations : n=760 avec et n=764 sans. Il apparaît ainsi que la suppression de la valeur dans la modélisation n'a que peu d'influence sur les paramètres du modèle (variances expliquées, décroissance du -2logV et effectif des observations). La nécessité de rechercher la plus grande parcimonie possible amène donc à ne pas retenir la valeur dans le construit de la motivation.

Ce construit, dans le contexte de cette étude, s'appuiera donc sur le sentiment d'efficacité personnelle et sur la poursuite d'un but de maîtrise approche. La motivation d'un étudiant aura un effet significatif et positif sur sa moyenne et sa progression en fin de deuxième semestre si ce dernier s'estime capable de tenir la ligne de conduite nécessaire à cette réussite et s'il cherche avant tout à acquérir des compétences, à maîtriser les tâches demandées en faisant un lien clair entre cette acquisition et le fait de fournir des efforts.

La motivation n'explique qu'un peu les différences de moyenne observées en fonction du passé scolaire ou de la perception du contexte académique (Modèle S'2.1 et Encadré 1). De ce point de vue, l'introduction des différentes croyances motivationnelles n'a pas d'effet cumulatif : l'introduction simultanée du SEP et du but de maîtrise approche dans le modèle ne semble pas plus médiatiser l'effet du type de baccalauréat que le SEP tout seul.

Toutefois, l'effet de ces deux variables sur la moyenne semble quant à lui relativement cumulatif puisque l'augmentation d'un écart-type de ces deux grandeurs conjointement permet un gain de 0,8 point environ sur la moyenne alors qu'introduites séparément, elles cumulent un effet de 0,95 point. Un accroissement de la motivation pourrait-il permettre de compenser les différences entre bacheliers notamment les différences entre bacheliers scientifiques et bacheliers technologiques ? Au delà de la grandeur de l'effet, il est important de constater les différences de niveaux moyens sur les deux variables retenues ici. Le niveau moyen du SEP est significativement plus bas chez les bacheliers technologiques que chez les bacheliers scientifiques (M=4,375, ET=1,072, n=260 et M=5,241, ET=1,110, n=396 resp. et | t | =9,976***). Pour le but de maîtrise-approche, bien que le niveau pour les bacheliers technologiques soit inférieur à celui des bacheliers scientifiques, cette différence n'est

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pas significative (M=4,936, ET=1,186, n=263 et M=4,968, ET=1,177 n=393 resp. et | t | =0,340). Il semble donc possible d'affirmer que le niveau moyen de motivation des bacheliers technologiques est significativement plus bas que celui des bacheliers scientifiques. Il paraît alors pertinent de discuter du rapport de grandeur entre l'effet de la motivation d'un côté et l'effet des différences entre bacheliers de l'autre. L'effet cumulé de 0,95 point mesuré supra ferait plus que compenser la différence de moyenne constatée en fin de S2 entre un bachelier ES et un bachelier S. Cependant, elle ne parviendrait à compenser qu'à peine la moitié de la différence constatée entre bacheliers technologiques et bacheliers scientifiques. Leur effet sur la progression au deuxième semestre suit presque le même schéma. Lorsqu'elles sont introduites simultanément, une augmentation d'un écart-type amène 0,3 point de progression supplémentaire alors qu'introduites séparément, elles cumulent une augmentation de 0,35 point. Ainsi, l'augmentation d'un écart-type pour chacune de ces deux variables compense la différence de progression entre bacheliers technologiques et bacheliers scientifiques. L'effet de l'implication enseignante par rapport à celui de la motivation est de ce point de vue beaucoup moins grand.

Tableau 51 : Caractérisation de l'influence de la motivation sur la moyenne et la progression au deuxième semestre (*p<.05, **p<.01, ***p<.001)

Variables centrées en italique et variables réduites soulignées

Variable modélisée S2

Paramètres Mod. S2.0 Mod. S2.1 Mod. S'2.1 Mod. S2.2 Mod. S'2.2

Effets fixes

Constante 12.443*** 12.162*** 12.164*** 11.237*** 11.234***

S1 1.966*** 1.975***

Techno plutôt que S -2.441*** -1.942*** -1.919*** -0.297* -0.280*

ES plutôt que S -0.857*** -0.548*** -0.540*** 0.008 0.013

Autres bacs plutôt que S -1.559*** -1.175** -1.146** 0.450 0.468

Mention au bac 1.078*** 0.896*** 0.897*** 0.020 0.017 Ancienneté du bac 0.171** 0.129* 0.140* -0.029 -0.025 Redoublement -0.208 -0.267** -0.278** -0.202** -0.207** Implication enseignante 0.435*** 0.196** 0.232*** 0.073 0.089 SEP 0.543*** 0.606*** 0.148** 0.174*** Maîtrise approche 0.158* 0.206*** 0.101* 0.122**

Valeur moyenne des UE 0.196*** 0.086

Effets aléatoires Niv 2 (Groupe) :

Variance des constantes 0.451*** 0.419*** 0.420*** 0.221*** 0.225***

Niv 1 Variance inter-étudiants 2.581*** 2.245*** 2.266*** 1.111*** 1.114***

V - Construction d'un modèle de la réussite académique en première année

Encadré 1

Médiation de l'effet du type de baccalauréat et de l'implication enseignante par