Les changements d’espace reconfigurent les répertoires et modifient la donne linguistique.
Blommaert et al. (2005 : 202) considèrent que l’espace comporte des attributs et des
caractéristiques matérielles et symboliques qui construisent un régime linguistique. Chaque
espace est donc différent et c’est lui qui attribue des valeurs aux variétés parlées, qui classe
ses variétés comme prestigieuses ou, au contraire, ne leur reconnait aucune valeur. Rappelons
que la variété d’ourdou parlée par
YAScomporte un accent peu connu dans le milieu où sa
femme a grandi. Le déplacement des codes linguistiques d’un espace à un autre, selon le
déplacement des locuteurs, remet en cause la valeur et la validité de ces codes ainsi que
l’évaluation de la compétence langagière des locuteurs. Blommaert (2003 : 613) explique ce
phénomène ainsi : « [w]hen people move across physical as well as social space . . . , their
language practices undergo reevaluation at every step of the trajectory and the functions of
their repertoire are redefined ». Nous avons vu que la compétence de
RAFen anglais semble
inadéquate face à ses cousins en Angleterre, alors qu’elle est plutôt bonne en Norvège où il
démontre une compétence élevée en anglais face à ses camarades norvégiens. Nous
remarquons aussi que la langue première de
KULest la variété du pendjabi de Delhi, non
validée comme telle par son mari qui ne lui attribue pas la dénomination de pendjabi. Les
différents espaces attribuent différentes valeurs à une même langue. Ce phénomène n’apparait
pleinement que dans la mobilité, et notamment dans les processus migratoires. La variété de
langues de référence est celle des personnes qui occupent historiquement ces espaces.
D’après Blommaert (2007 : 118), « we often project the presence of an evaluating authority
through our interactions with immediate addressees, we behave with reference to such an
evaluative authority
93». Pour Blommaert, cette instance évaluative émane d’un « centre ».
Mais comme l’espace est composé d’une multitude de centres, un individu peut représenter un
centre pour ses semblables, tout en s’orientant vers un autre. Autrement dit, la polycentralité
de l’espace linguistique engendre des situations complexes. Les langues sont susceptibles de
mettre en valeur ou de stigmatiser un espace, selon les idéologies inculquées aux citoyens par
les instances gouvernementales ou aux enfants par les parents. Dans la
FAM D, nous voyons
que la valorisation des langues nationales, au détriment des langues vernaculaires dans la
plupart des États-nations, s’opère par une stigmatisation plus ou moins marquée de l’espace
rural et une normalisation de l’espace urbain comme cadre de vie des citoyens. Chez la
FAM A, nous remarquons que la revalorisation des langues parentales se fait au détriment de la
centralité du français et aboutit à un changement d’espace. Le paysage linguistique familial et
les pratiques langagières de la
FAM Abasculent en faveur de la langue hindie ; aussi tous les
membres, dont surtout les enfants, s’orientent vers un nouveau centre auparavant inconnu.
Cette approche polycentrique proposée par Blommaert (2007 : 128) permet de « multiple
frames, in Goffman’s sense, through which, on which and with which people can make
sense ». Les différents contextes que nous avons décrits peuvent aussi être appelés “cadres” et
ils font émerger le répertoire multiple segmenté de nos participants.
93
Blommaert en cite exemple : « they can be individuals, collectives, abstract entities or ideals and so on : the macro- and micro-structures of our everyday world ».
Blommaert (2007) considère que l’environnement humain est fondamentalement stratifié et
organisé en fonction de plusieurs centres détenant une certaine autorité linguistique — une
norme à l’aune de laquelle les individus s’évaluent. Chaque centre produit des indices de
contextualisation des pratiques et fournit une échelle de référence (la famille, l’école, la
communauté linguistique, l’ethnie . . .). Inspiré par les travaux de Wallerstein (1983, 2000)
sur les « systèmes-monde », Blommaert et al. (2005) propose de mettre la notion d’échelle au
centre de la réflexion théorique. Cela a l’avantage de fournir une métaphore verticale pour
envisager les phénomènes et les processus sociolinguistiques, ce qui permet de concevoir
différents types d’échelle sur un continuum allant du local au global et de faire varier le degré
d’adéquation des pratiques langagières au contexte. C’est dans cette optique que nous
traiterons les notions d’upscaling et de downscaling, autrement dit les changements d’échelle
auxquels sont confrontés les individus. Dans notre ère de globalisation, les langues subissent
un processus de commodification, dans le sens où elles deviennent des marchandises sur
lesquelles il est possible d’investir et de faire du profit, à l’instar de tous les domaines de
l’économie capitaliste néolibérale. Elles subissent une politique de valorisation ou, au
contraire, de dévalorisation en fonction des régimes sociolinguistiques qui les placent en haut
ou en bas d’une échelle de valeur. Les mouvements de up et downscaling peuvent être mis en
rapport avec les mouvements entre centre et périphérie. Le prestige et le pouvoir renvoient au
centre et aux mouvements d’upscaling, tandis que les langues de la périphérie sont soit
stigmatisées, soit simplement ignorées et subissent un mouvement de downscaling. La
métaphore de l’échelle est ainsi double : d’une part, elle renvoie à la conceptualisation
géographique de l’échelle, qui varie selon les portions de territoire envisagées, et d’autre part,
elle évoque le sens commun du « haut » et du « bas » de l’échelle de la société.
Parmi les participants à notre étude, à l’exception de New Delhi d’où vient
KUL, les villes et
les villages d’origine ne sont pas connus sur la scène mondiale économique ou culturelle.
L’immigration vers l’Europe de l’ouest représente un mouvement d’upscaling puisque c’est là
que se trouvent des pays plus puissants économiquement que l’Inde
94. Tous les parents ont
appris l’anglais en Inde. Mais l’anglais indien, semble-t-il, n’est pas autant valorisé que
l’anglais américain ou britannique. Alors que l’anglais aide à gravir l’échelle sociale en Inde
(Agnihotri et Khanna, 1997), Blommaert (2010 : 47 et ss) montre comment une variété
d’anglais se dévalorise dans le mouvement d’upscaling, et comment certaines entreprises
vendent des cours d’accent américain à des locuteurs anglophones pour leur permettre
94
En s’appuyant sur les données produites par la valeur produite intérieure brute annuelle par habitant en parité de pouvoir d’achat (PPP), on verra dans le lien suivant que l’Inde figure assez bas en comparaison avec les pays développés :
d’améliorer leur chance d’embauche et de succès
95. Ce point de vue nous amènerait à croire
que la connaissance de la langue ne suffit pas, mais qu’il est important de la parler avec un
accent prestigieux, en l’occurrence l’accent américain. Il est frappant de constater que les
compétences linguistiques en anglais des Indiens sont suffisantes pour que des centres d’appel
soient délocalisés en Inde en raison des couts moins élevés, mais que l’on demande aux
employés de suivre des cours de prononciation américaine pour qu’ils ne soient pas repérés
comme des habitants de l’Inde. Dans une étude ethnographique menée auprès d’un centre
d’appel du sud de l’Inde, Cowie (2007) souligne l’importance accordée à la neutralisation de
l’accent indien en anglais par l’entremise d’« accent training » destiné à acquérir l’accent
américain ou britannique. Das (2002 : 338) signale que, selon les centres d’appel, « it only
takes six weeks to get Indians talking with an American accent ». Néanmoins, Duchêne
(2009 : 43) estime que la compétence en langue, en l’occurrence celle des Indiens dans les
centres d’appel, peut être aussi source de mécontentement de la part de la clientèle. L’auteur
explique « . . . often the case when you look at complaints about call centres in India, where
customers emphasize the lack of workers’ language skills . . . ».
En opposition avec les vues de Blommaert et de son équipe, Phillipson (1999 : 102) relativise
le poids réel de la norme américaine comme seul centre vers lequel se tournent les locuteurs
anglophones. L’auteur décrit l’anglais comme une langue polycentrique, trace des anciennes
colonies britanniques, que ce soit en Amérique du Nord, en Australie, en Nouvelle-Zélande,
et dans les autres pays comme l’Afrique du sud et l’Inde. Dans ces deux derniers pays,
l’anglais est très influencé par les langues et cultures locales. Selon lui, la variété d’anglais
n’est pas forcément pertinente quand un Suédois ou un Néerlandais utilise cette langue dans
une négociation, ou dans une transaction commerciale, ou encore dans la communication
scientifique à l’écrit. L’anglais est aujourd’hui une langue tellement répandue de par le monde
et sa polycentralité tellement avérée que le locuteur n’a pas besoin de s’identifier ou d’être
identifié avec un centre English-Speaking. En d’autres termes, et pour reprendre notre
terminologie, Phillipson entérine le fait que la compétence langagière segmentéeen anglais,
ou un accent peu valorisé, ne pose pas de problème dans les genres de contextes mentionnés
ci-dessus.
La construction du répertoire verbal segmenté est étroitement liée à la mobilité. À l’exception
de
YASet de
FAZ, la mobilité pour des parents n’intervient qu’assez tard. Pour le père de la
FAM A, l’immigration interne dans le pays s’effectue après la fin de son parcours universitaire
95
Un exemple parlant et plutôt désopilant d’une telle démarche se trouve en lien sur You Tube :
http://www.youtube.com/watch?v=z8Vlk1CZBbQ (American accent articulation exercices, par Rebecalinquist, [réf. du 31 janvier 2011].
et ensuite il part pour la France.
ASFet
ERAont séjourné quelques mois en Inde en dehors de
leurs villes natales lorsqu’elles ont rejoint leur mari, alors que
KULet
SUNsont directement
allées dans les pays d’accueil. Pour tous ces participants, le répertoire verbal comporte en
Inde trois sortes de langues : (i) langue première (régionales : variétés de l’haryanvi, de
l’ourdou et du pendjabi) (ii) langue standard de la région (hindi standard, ourdou standard,
pendjabi standard) (iii) langue anglaise. On ajoutera le français et l’anglais, respectivement
pour
YASet
FAZ, étant donné qu’ils ont vécu l’un à Alger et l’autre à Londres, pendant leur
enfance.
JAS
, le père de la
FAM D, part pour la Norvège avec son master indien en poche. Il y apprend
le norvégien et exerce des petits-boulots durant cinq ans. Ensuite, comme nous l’avons vu, il
part pour l’Islande, apprend l’islandais et valide un deuxième master. Les langues indiennes
ne lui sont d’aucune aide, ni en Norvège, ni en Islande. En outre, ses diplômes universitaires
indiens n’ont pas de valeur suffisante pour qu’il puisse trouver facilement un travail.
L’apprentissage du code linguistique local était le seul moyen pour
JASde pénétrer le marché
du travail norvégien ou islandais. En Norvège, où il n’a fait que de petits-boulots dans
l’hôtellerie et la restauration, et en Islande où il a travaillé dans l’industrie de la pêche (il ne
précise pas quel type de travail il faisait), nous imaginons qu’il parvient à développer une
compétence segmentée lui permettant d’agir dans le contexte de son travail. Quand il
s’installe en Suède, il apprend le suédois et s’inscrit dans une école de soins infirmiers. Il
devient infirmier après quelques années et travaille dans un hôpital pendant très peu de temps.
De fait, si l’on a bien interprété son récit, son arrivée en Europe n’est pas motivée
essentiellement par le désir de suivre une formation sérieuse. Il est possible que son statut
d’étudiant dans ces pays lui ait surtout servi à effectuer un séjour légitime pendant qu’il
cherchait une solution pour s’installer en permanence. On peut remarquer la disparité entre les
formations effectuées (les deux masters et l’école d’infirmerie) par
JASet la profession qu’il
finit par exercer. Sa mobilité, de l’Inde vers les trois pays scandinaves, lui permet d’ajouter
trois langues dans son répertoire verbal et il réussira dans chaque espace à trouver un travail et
à vivre sur la base de son répertoire segmenté, avec des compétences minimales dans
certaines langues.
Il en va de même pour le père de la
FAM Adont le master indien
96ne l’aide pas à trouver un
travail en France. Dans cet espace francophone, ce n’est pas l’anglais qui facilitera ses
premiers pas de socialisation, comme cela a été le cas pour le père de la
FAM Den Norvège,
en Islande et en Suède. Ce n’est qu’en s’appuyant sur sa capacité langagière en français,
96
notamment à l’oral, qu’il développera non seulement son réseau en France, mais qu’il ouvrira
ainsi une entreprise d’import-export. La trajectoire de sa femme du point de vue de la
compétence langagière mérite toute notre attention. Comme nous l’avons vu, elle enseigne le
français en Inde, d’abord dans une école, puis dans sa propre école francophone ouverte sans
avoir aucun diplôme. Le changement de centre implique une modification de la hiérarchie
entre ses compétences linguistiques. Ainsi, en Inde comme en France, elle enseigne une
langue sans certification de ses compétences, le français dans le premier cas, l’anglais dans le
second.
La mobilité dans le cas de
KUL, de New Delhi au Pendjab, met en question sa compétence en
pendjabi, que son mari qualifie d’autre langue. Bien que New Delhi fonctionne comme un
centre par rapport à un village du Pendjab, le centre de la langue pendjabi est le Pendjab et
non pas Delhi ! Ainsi, les personnes issues de l’espace central s’accordent le droit de juger la
compétence langagière de leurs interlocuteurs si ces derniers ne sont pas issus du même
espace.
Dans le cas des pères des
FAM Bet
C, ingénieurs de formation, leurs compétences
professionnelles sont suffisamment recherchées pour positionner leur compétence linguistique
au deuxième plan, comme constaté dans le contexte du travail décrit plus haut. D’une part,
l’anglais reste leur langue principale, tant sur le lieu de travail que dans la vie quotidienne, y
compris les loisirs ; d’autre part, la langue du pays d’accueil n’est pas prise en compte.
L’anglais étant reconnu comme la langue scientifique du monde entier, elle leur sert de langue
professionnelle principale, que ce soit en Inde ou en Europe. L’échelle globale est pleinement
à l’oeuvre dans ce cas.
YAS, qui n’a pas appris le finnois en dix ans de séjour en Finlande,
croit que les centres autour de lui fonctionnent en anglais. Sur son lieu de travail (d’abord
dans une entreprise privée, ensuite à l’université) comme dans ses loisirs,
YASne rencontre
aucun problème pour développer son réseau social. Toutefois, quand il cherche un emploi
après avoir perdu son premier travail, il admet que le fait de ne pas connaitre la langue de son
pays d’accueil a joué en sa défaveur. C’est reconnaitre un changement d’échelle. Il confie ne
pas pouvoir comprendre, par exemple, le fonctionnement du système finlandais et les nuances
liées au droit du travail, ce qui l’a pénalisé lors de son licenciement. Il regrette de ne pas avoir
adhéré à certaines organisations qui viennent en aide aux employés licenciés et l’attribue à
son manque de capacité linguistique en finnois. Dans la mobilité de
YAS, la domination de
l’anglais, pourtant troisième langue dans l’ordre d’apprentissage, est particulièrement nette
dans sa vie quotidienne. D’abord réservé aux études, l’anglais a peu à peu envahi les
domaines de l’emploi et des loisirs. De même pour
FAZ, les centres liés à son travail sont
principalement en anglais. De fait, son employeur est un Américain, ses collègues sont tous
anglophones, ainsi que sa clientèle répartie dans le monde entier. Depuis son départ d’Inde,
FAZa fait plusieurs séjours et déplacements liés à ses études et à son travail. À l’anglais,
l’hindi et l’ourdou de son répertoire verbal, s’ajouteront le goujarati et le norvégien. Nous
avons vu qu’il apprend le goujarati “sur le tas” lors de son séjour dans l’État de Goujarat,
quand il exerçait son métier d’ingénieur.
FAZse rappelle avoir parlé en goujarati avec sa
propriétaire et au marché.
Sa femme
ASF,qui le rejoint au Goujarat après son mariage, apprend également le goujarati
par elle-même, l’emploie en dehors de la maison, en particulier au marché. Sa mobilité
géographique lui permet, en outre, de rencontrer des gens de différentes cultures et c’est ainsi
qu’elle apprend à parler l’anglais. En Norvège, elle commence à apprendre le norvégien et
développe une compétence suffisante pour mener des activités quotidiennes, notamment
aborder les sujets liés à la scolarité de ses enfants avec leurs instituteurs.
ERA
identifie son premier centre de référence à son amie et voisine dont la langue première
est le suédois. De fait, cette personne apprend à
ERAla langue finnoise. Ce centre de référence
est renforcé par l’institution dans laquelle
ERAprend des cours depuis plus de trois ans. À
partir de sa ville natale, elle fait des déplacements en Inde pour vivre avec sa belle-famille et
ensuite en Malaisie.
ERAn’a l’occasion d’apprendre une nouvelle langue dans aucun de ces
espaces et n’éprouve pas le besoin de communiquer dans une autre langue. Aux premiers
temps de l’immigration en Finlande, elle n’a pas ressenti le besoin d’apprendre le finnois,
comme son mari, car elle croyait que tout était faisable en anglais. Son réseau se composait
essentiellement de membres de la communauté indienne d’Helsinki. Depuis qu’elle parle le
finnois, son réseau s’est élargi dans la communauté finnophone (y compris les suédophones
qui peuvent parler en langue finnoise, comme c’est le cas de sa voisine).
La mobilité favorise la connaissance et l’apprentissage des autres codes linguistiques. On peut
dire, en effet, qu’une faible mobilité restreint l’opportunité, non seulement d’apprendre de
nouvelles langues, mais aussi d’explorer de nouvelles cultures, et ce faisant, de nouvelles
manières de percevoir le monde. La deuxième génération, à l’exception de trois enfants
(l’ainé de la
FAM Cet les deux premiers de la
FAM B), est née en Europe. Les trois autres
vivent en Europe depuis l’âge de trois ans (pour
ARIen Finlande) et de cinq ans et de dix-huit
mois (pour les deux frères en Norvège). On peut dire qu’ils grandissent tous en Europe, pays
d’immigration de leurs parents. La mobilité des enfants consiste à faire des allers et retours
entre le pays de résidence et le pays d’origine, ou bien dans la parenté vivant dans des pays
anglophones. Les enfants connaissent donc aussi la polycentralité, le premier centre étant
celui de la maison, où les parents établissent des normes et des règles concernant les pratiques
langagières familiales à l’intérieur du foyer. Leur deuxième centre est la crèche, l’école et
ensuite les acteurs sociaux qui entrent dans leur vie. Les enfants sont exposés à deux genres
de polycentralité, l’un auquel ils participent lors de leur socialisation et l’autre auquel ils
adhèrent – cercle familial et centres auxquels leurs parents veulent les exposer. En Suède, les
parents ayant rompu tout lien avec l’Inde, la polycentralité indienne n’a pas de rôle à jouer.
Faute de connaissance des langues parentales, les enfants ne savent quels comportements
adopter en Inde et ignorent les normes socioculturelles, ce que les parents regrettent. Le
commentaire (26) est celui de la mère et le (27) est celui du père :
(26) S’ils ne comprennent pas la langue, ils ne vont pas non plus comprendre comment les Indiens se comportent, se parlent et quelles sont leurs idéologies. Par exemple, quand nous sommes allés en Inde, il faut