Mise en place du dispositif

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L’effet de la mise en œuvre des APLI dans un but de développement de stratégies et compétences métalinguistiques ne sera pas le même selon le groupe d’âge auquel on s’adresse. Par conséquent, la définition du public ciblé est essentielle : le niveau collège fut sélectionné par la chercheure de manière à ce que tant les connaissances linguistiques que la maturité cognitive des élèves soient suffisantes. La sélection finale du niveau cinquième est exposée ci-dessous.

Dans la mesure où nous n’avons pas charge de classes de collège mais pouvons mettre en place des actions de formation au sein de l’ÉSPÉ de l’Académie de Limoges à destination des enseignants du second degré, nous avons cherché à contacter des enseignants volontaires. Fut alors soumis à l’inspectrice pédagogique régionale un projet de création d’une équipe de recherche et de réflexion (ERR) afin d’explorer le développement des compétences plurilingues des élèves (se reporter au chapitre 2 de la deuxième partie consacré à l’ERR). L’ERR obtint l’aval du Rectorat et fut constituée dès juin 2011. Les enseignants-participants se sont tous engagés à demander, dans leur répartition de service, à avoir au moins deux classes de niveau cinquième ou troisième.

Choix des classes-support

Même si un total de neuf classes a participé à notre expérimentation (ainsi que neuf classes-témoin), la présente recherche ne s’appuie que sur les résultats propres aux cinq classes de cinquième (et aux cinq classes-témoin). Les résultats obtenus à partir de l'étude des quatre classes de troisième seront exploités ultérieurement en dehors de ce travail doctoral. Un certain nombre de facteurs sont entrés en compte pour constituer le groupe-test, qui prennent appui sur des considérations théoriques ou simplement pragmatiques.

Profil des apprenants

Cent trente-six élèves de cinquième ont pris part à l'expérimentation. Il s'agit d'élèves âgés majoritairement de douze à treize ans. La majorité de ces élèves a débuté l'apprentissage de l'anglais en classe de CE2, soit à l'âge de huit ans. Trente d'entre eux ont déclaré être au contact d'une langue autre que le français dans leur environnement familial, soit 22% des élèves. En outre, trente-trois élèves (dont certains sont plurilingues) sont inscrits dans un dispositif bilangue, recevant un enseignement de l’anglais et de l’allemand depuis la sixième. Le groupe-test est donc

uniquement composé de quatre-vingt huit élèves réellement monolingues dans leur environnement familial, ayant comme L1 le français et comme L2 l’anglais. Nous avons choisi de regrouper ces élèves pour des raisons tout d’abord théoriques puis pragmatiques.

Considérations théoriques

Les élèves sont des sujets non seulement apprenants et communicants mais également cognitifs. Un grand nombre de recherches ont mis en exergue les avantages cognitifs dont pouvaient bénéficier des locuteurs plurilingues. Vygotski (1997 [1933]) fut le premier à penser que la L2, par la distanciation qu'elle permet entre signifiant et signifié, développe les capacités réflexives de l'individu sur les langues. Bialystok (1987) parvint à démontrer les avantages cognitifs que possèdent les bilingues ainsi que les capacités accrues des enfants en matière de résolution de problèmes. Ils sont, en effet, plus aptes à contrôler l'attention puisque les processus exécutifs généraux sont davantage développés. Par la suite, Cummins (1991) montra que le bilinguisme ne se résume pas à une simple addition de la L1 et de la L2. Il souligna l'interdépendance des compétences langagières dans les deux langues dans sa théorie des compétences sous-jacentes communes (Common Underlying Proficiencies, 1991). Par extension, l'utilisation de deux langues ou plus développe les compétences métalinguistiques, qui peuvent être considérées comme un système étendu de contrôle (monitoring) se rapportant à toutes les langues que connaît le locuteur plurilingue. Finalement, les travaux de Herdina et Jessner (2002) sur les plurilingues ont permis de mettre en exergue le caractère transversal de ces avantages. Leur Modèle Dynamique du Multilinguisme a pour finalité de construire un modèle compréhensif qui englobe toutes les formes de plurilinguisme sous forme d’un système unique, spécifique et global à la fois.

On peut donc supposer que les élèves plurilingues inscrits dans l’expérimentation ne réagiront pas de la même façon aux diverses langues proposées. Il est fort probable qu’ils aient mis en place des compétences métalinguistiques et soient plus à même de résoudre des problèmes d’accès au sens. Néanmoins, aucun test de connaissance linguistique préalable n’a été mis en œuvre, si bien qu’ont été désignés « plurilingues » les élèves se déclarant au contact d’autres langues dans leur environnement immédiat, sans en avoir vérifié la réalité. Il s’agit simplement d’une mesure de précaution, puisque ce groupe ne constitue pas notre groupe-cible.

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Même si la population étudiée est monolingue dans son environnement familial, ce sont les avantages cognitifs que possèdent les plurilingues qui ont constitué le point de départ du questionnement sous-jacent à cette étude. Puisqu'il est prouvé (Bialystok, 1987 ; Cummins, 1991 ; Herdina et Jessner, 2002 ; Vygotsky, 1930) que les plurilingues ont des aptitudes cognitives plus développées leur facilitant la résolution de problèmes linguistiques, nous avons cherché à savoir comment les monolingues pouvaient bénéficier des mêmes avantages. Il s'agissait donc de les confronter, artificiellement à des situations de ‘pseudo plurilinguisme’ et d'observer si celles-ci pouvaient leur permettre de développer leur compétence plurilingue. Nous avons, en outre, souhaité explorer une des pistes proposées par Herdina et Jessner (2002) pour favoriser l'appropriation d'une L2 en milieu institutionnel. Ces auteurs considèrent que92

:

« La réactivation des connaissances linguistiques préalables à la salle de classe, c'est-à dire s'appuyer sur les systèmes linguistiques qui sont déjà existants dans le répertoire plurilingue des apprenants, est supposé avoir un caractère de facilitation pour l'apprentissage des langues » (Herdina et Jessner, 2002 : 161).

L'objectif n’est donc pas de leur enseigner d'autres langues, mais de les mettre ‘dans la peau’ d'un plurilingue confronté à une langue inconnue. Celui-ci observe plus aisément les éléments constitutifs de la nouvelle langue, qu'ils soient sémantiques, syntaxiques ou phonologiques, et parvient à établir des liens avec les autres langues. Il s'appuie, pour ce faire, sur ses connaissances antérieures afin d'intégrer le nouveau système linguistique qui reste cependant distinct des autres. Or, nos élèves monolingues ne sont mis au contact d'une langue inconnue que dans le cadre d'un enseignement-apprentissage. La langue perd donc très rapidement son aspect ‘inconnu’ et se voit revêtir de tous les attributs propres à un objet d'enseignement dans un cadre institutionnel. Pour Castellotti et Moore (2002 : 15),

« L’apprentissage des langues reste souvent revêtu, pour les enfants, d’attributs scolaires et peu interactifs (Moore & Castellotti, 2001). Les élèves se

92 Notre traduction de Herdina et Jessner (2002 : 161) : « The reactivation of prior language knowledge

in the classroom, that is to build on language systems which are already existent in the students' multilingual repertoire, is suggested to be of a facilitative nature in language learning ».

mettent en scène en train d’apprendre une langue tout seul (ou assis à côté d’un autre), de face, ils se dessinent isolé au milieu d’une grande page blanche, entouré de divers éléments du monde scolaire (table, chaise, trousse), en train de lire (les livres et cahiers occupent une grande place dans ces dessins) ou d’écouter (ce qui est figuré par la présence de nombreux magnétophones et de personnages munis de grandes oreilles). Les seules productions perceptibles sont des répétitions, l’interlocuteur, lorsqu’il existe, étant le plus souvent le magnétophone ».

Les confronter à des langues inconnues devrait, par conséquent, leur permettre de sortir de ce cadre afin d’activer leurs connaissances en L1 (français) et L2 (anglais) pour résoudre le problème d’accès au sens en langue inconnue (Ln) ou pour analyser le fonctionnement de la langue étudiée. Il nous a donc semblé judicieux de séparer les monolingues des plurilingues de manière à contrôler la variable de traitement de l’information, puisque le groupe-test ne peut s’appuyer que sur les mêmes langues-sources (L1 français et L2 anglais).

Considérations pragmatiques

Les remarques théoriques ont guidé la sélection de notre échantillon mais certaines considérations pragmatiques ont également joué un rôle. Choisir des élèves de cinquième et non pas de troisième se justifie pour plusieurs raisons. Tout d’abord pour des raisons psychologiques : les élèves de cinquième sont, bien souvent, encore curieux de par leur jeune âge mais également parce qu’ils n’ont qu’une langue étrangère à leur actif. D’ailleurs, lors du questionnaire pré-expérimentation, 82% des élèves ont exprimé l’envie d’apprendre d’autres langues alors que les élèves de troisième considèrent bien souvent que deux langues étrangères leur suffisent.

Ensuite, comme nous l’avons déjà mentionné, observer des élèves de quatrième ou de troisième nous obligeait à inclure le paramètre L3, ce qui pouvait rendre la prise en compte de toutes les variables plus complexe. Il est, en effet, important de pouvoir contrôler un maximum de variables afin de pouvoir tester les hypothèses avancées. Or, les élèves de troisième ont à leur actif deux langues vivantes étrangères, apprises au collège. Déterminer l’impact de la langue inconnue (Ln) tant sur le développement de compétences que sur la mise en œuvre de stratégies devient donc plus difficile à mesurer, puisque des mises en relation peuvent être réalisées entre non seulement la

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Ln et la L1/L2 mais également entre ces différentes langues et la L3. Nous avons donc souhaité rendre l’observation plus mesurable en limitant le nombre de langues d’appui. De plus, il est plus facile de prédire l’origine des pré-construits grammaticaux ou des stratégies mises en œuvre de par le champ d’enseignement plus restreint dont bénéficient les élèves de cinquième. Les paramètres de modification de réponse sont alors réduits ce qui peut contribuer à une plus grande rigueur scientifique dans la méthodologie. Néanmoins, la maturité cognitive accrue des élèves de troisième pouvait laisser présager des remarques plus construites.

Comme nous sommes dans le cadre d’une quasi-expérimentation, il importe également d’avoir un groupe-contrôle. Les enseignants inscrits dans l’ERR, dont les élèves constituent le groupe-test, ont tous deux classes de niveau cinquième : le groupe-contrôle est donc constitué par les élèves de cinquième de ces mêmes enseignants, recevant un enseignement de l’anglais similaire au groupe-test mais ne bénéficiant pas de séances d’APLI. La population-contrôle est constituée de quatre-vingt deux élèves se déclarant monolingues dans leur environnement familial.

Une fois l’objet d’étude spécifié et le public ciblé, il est nécessaire d’aborder la constitution du corpus. Quelques éléments de ce corpus nous permettront également de préciser les critères de création de groupes.

1.2.2. Constitution du corpus

Le corpus étudié est constitué à la fois des supports propres aux séances mais il contient également des pré-et post-tests ainsi qu’un questionnaire pré-expérimentation et un questionnaire post-expérimentation.

Les supports issus des séances

Comme nous l’avons mentionné en supra, chaque langue fut observée pendant trois séances. Nous avons, par conséquent, trois fiches d’activités individuelles pour chacune des langues (cf. les volets A des annexes 1, 2 et 3) et trois fiches de groupe (cf. les volets B des annexe 1,2 et 3). Seules les fiches de groupe seront exploitées dans la présente étude, car elles sont le reflet à la fois du travail cognitif personnel et du travail conjoint avec les partenaires (Arditty & Vasseur, 1996). De plus, nous considérons, à la suite de Christ (2000 : 6), que l’interaction au sein du travail de groupe permet de contribuer au processus d’apprentissage des langues.

Afin de pouvoir comprendre exactement ce qui se passe au sein du groupe, nous avons enregistré les interactions et nous avons transcrit un certain nombre d’entre elles. Elles viennent ainsi compléter le corpus déjà constitué et peuvent apporter des données qualitatives intéressantes.

Les supports pré-expérimentation

En amont de l’expérimentation, nous avons soumis aux élèves un questionnaire ainsi que deux pré-tests : il s’agit d’un pré-test stratégique et d’un pré-test grammatical et phonologique.Le questionnaire et le pré-test stratégique permettent en outre de mieux cibler les profils des élèves et de pouvoir constituer des groupes hétérogènes, à profil global semblable. Tous ces outils ont été soumis aux élèves entre le 23 septembre 2011 et le 15 octobre 2011. Le pré-test stratégique et le questionnaire ont été complétés en présence de la chercheure.

Le pré-test stratégique

Un pré-test stratégique93

fut soumis aux élèves tant des groupes expérimentaux que des classes-témoin afin d’avoir une projection initiale de leur capacité à comprendre un texte et d’expliciter les stratégies employées. Le pré-test s'appuie sur un texte de niveau C1, puisqu'il s'agit d'une adaptation d'un texte scientifique portant sur l'addiction des jeunes à Internet. Il comporte trois-cent trois mots dont certains, issus du domaine de la psychologie comportementale, sont transparents. L'élève a pour consigne de souligner les informations dans le texte, puis d'indiquer comment il a procédé pour les comprendre. Finalement, il lui est demandé de résumer le texte en quelques lignes. L'objectif de ce pré-test est de vérifier si l'élève a déjà mis en place des stratégies d’apprentissage lui permettant d’accéder au sens d'un document difficile. En outre, le pré-test permet également de classer les élèves en fonction de leur aptitude à mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage. Le codage suivant a été mis en œuvre afin de catégoriser les réponses des élèves :

A: l'élève ne répond pas

B : il a répondu sans pour autant donner d’explications (quelques mots sont relevés et/ou traduits)

C : il déclare s’appuyer sur des mots appris en classe

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D : il déclare s’appuyer sur les mots transparents

E : il prend appui sur des connaissances de haut niveau (connaissances du monde)

F : il déclare s’appuyer à la fois sur les mots appris en classe ET sur les mots transparents

G : il s’appuie à la fois sur les mots transparents, sur les mots appris en classe ET sur des connaissances de haut niveau

H : Il prend appui sur les mots transparents, sur les mots appris en classe ET parvient à inférer un sens plus large.

Le pré-test a une double fonction : il permet non seulement de repérer les stratégies d'apprentissage mises en œuvre par l'élève en amont de l'expérimentation mais également de déterminer le profil de l'élève. Tous les pré-tests sont analysés en fonction de ces indicateurs et le résultat est reporté dans un tableau en tant que premier élément-clé permettant de définir ce profil.

Le pré-test grammatical et phonologique

Afin de pouvoir évaluer l’effet des APLI sur les connaissances linguistiques des élèves, un pré-test permettant de connaître la maîtrise de concepts grammaticaux de base ainsi que l’aptitude des élèves à appliquer ces connaissances lors d’exercices grammaticaux et phonologiques fut soumis aux groupes-tests et groupes-témoins (cf. annexe 5). Dans un premier temps, les élèves doivent définir certains concepts et/ou énoncer certaines règles de base du fonctionnement de la langue anglaise, puis, dans un deuxième temps, des exercices d’application leur sont proposés. Finalement, quelques exercices de discrimination auditive devraient permettre de repérer les connaissances initiales des élèves concernant la phonologie de la langue anglaise.

L’objet de ce test est d’obtenir une image des savoirs initiaux que possède chaque élève en début d’année scolaire afin de pouvoir mesurer une éventuelle évolution de ces savoirs par comparaison avec le post-test linguistique.

Le questionnaire pré-expérimentation

Le questionnaire soumis aux élèves des classes-tests et -témoins avant l’expérimentation (cf. annexe 6) s'oriente autour de cinq axes thématiques : nous cherchons à connaître l'environnement linguistique de l'élève, la perception qu'il a de ses capacités linguistiques, son ressenti vis-à-vis des pratiques métalinguistiques ainsi

que son goût pour l'apprentissage des langues et ses motivations. Finalement il est complété par des données biographiques simples. Quelques éléments de ce questionnaire seront utilisés pour compléter le profil de l’élève et constituer des groupes hétérogènes.

Les supports post-expérimentation

A l’issue de l’expérimentation, un post-test stratégique ainsi qu’un post-test grammatical et phonologique ont été soumis aux élèves, afin de pouvoir mesurer l’évolution des stratégies et compétences. Finalement, un questionnaire post-expérimentation permet de connaître leur ressenti vis-à-vis de l’post-expérimentation. L’ensemble de ces outils fut soumis aux élèves en juin 2012.

Le post-test stratégique

Le post-test stratégique (cf. annexe 8) ressemble au pré-test par son degré de difficulté (niveau C1) et le nombre de mots (trois cent cinq mots). Il porte sur l’utilisation des drogues ou autres substances addictives par les adolescents et expose les effets que ces produits peuvent avoir sur le développement de l’adolescent. La même consigne que dans le pré-test est donné : les élèves doivent souligner les informations trouvées, puis expliquer la manière dont ils ont procédé. Finalement, il leur est demandé de rédiger un rapide résumé. La même grille de critérisation est utilisée que pour le pré-test (cf. supra).

Le post-test grammatical

Le post-test grammatical et phonologique est exactement le même que lors du pré-test, ceci afin de rendre l’évolution plus mesurable. Il eut été difficile d’interroger les élèves sur des concepts différents et de mesurer les progrès réalisés. De plus, nous avons considéré qu’après huit mois, les effets de la répétition se seraient estompés ; il est, en effet, peu probable, que les élèves se souviennent des questions ou exercices sur lesquels ils ont travaillé auparavant.

Le questionnaire final

Le questionnaire final permet à l’élève d’exprimer son ressenti vis-à-vis de l’expérimentation (cf. annexe 9). La première partie est consacrée à son évaluation des différentes langues et activités. Dans la deuxième partie, il émet un jugement quant à l’utilité de ces mêmes activités alors que la troisième partie cherche à savoir si l’élève

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s’est servi des stratégies et compétences développées dans d’autres situations d’apprentissage. Finalement, il lui est demandé s’il aimerait refaire ce type de travail et avec quelles langues-supports, le cas échéant.

1.2.3. Constitution des groupes

Comme nous l’avons précisé au préalable, notre recherche porte sur les sujets réellement monolingues dans leur environnement familial ou ne faisant pas partie d’un dispositif bilangue. Une fois ces élèves regroupés, il est nécessaire de construire des groupes afin de susciter l’interaction, interaction qui reflète le travail cognitif de chacun des membres et permet aux élèves de mener à bien la tâche par la co-construction de la réflexion.

Constitution de groupes hétérogènes

Afin d’optimiser l'étayage mis en place, nous avons choisi de composer des groupes hétérogènes. Or, le Nous avons donc constitué des profils d’élèves en fonction des données biographiques suivantes, obtenues dans le questionnaire pré-expérimentation : le sexe de l’élève, s’il est latiniste, s’il parle une autre langue que le français dans son environnement familial et s’il est inscrit dans un dispositif bilangue. Nous avons également essayé d’établir le profil en fonction de données liées aux attitudes vis-à-vis de l’apprentissage des langues. Par conséquent, sont pris en compte l’envie d’apprendre d’autres langues, l’intérêt pour la pratique réflexive ainsi que la perception personnelle de leurs compétences grammaticales.

Les latinistes n'ont pas été regroupés, même si on peut considérer que par leur formation, ils ont un répertoire plurilingue élargi. Nous avons préféré utiliser ces élèves à profil spécifique comme éléments moteurs du groupe, puisque nous espérons qu'ils permettront de pousser la réflexion.

seul résultat du pré-test stratégique ne permet pas de définir suffisamment le