Construire sa compétence

Être mis au contact de langues inconnues, devrait, a priori, aider l’élève à développer sa compétence métalinguistique*, qui s’inscrit elle-même dans la compétence d’appropriation plurilingue*, voir dans la compétence plurilingue* à proprement parler. Le concept de compétence apparaît donc comme étant au cœur de notre recherche. Nous cherchons à comprendre, de manière globale, comment les APLI peuvent contribuer à développer les compétences plurilingues des élèves à travers le développement de compétences métalinguistiques. Puis, nous souhaitons examiner si, in fine, une telle démarche d’approche plurielle peut avoir un effet sur les compétences linguistiques en anglais L2. Par conséquent, il est indispensable de clairement définir le concept de compétence* et ses caractéristiques métalinguistiques, plurilingues ou simplement linguistiques.

Le concept de compétence est, par essence même, complexe si bien qu'il nécessite une réflexion approfondie permettant de le caractériser. En outre, du point de vue épistémologique, il nous importe de connaître l'ensemble des propriétés qui construisent le concept, à travers l’analyse scientifique de ses caractéristiques (Duplessis, 2007). C'est la raison pour laquelle nous avons choisi de parler du ‘concept’ qui est un conçu plutôt que de la ‘notion’, un perçu. Nous chercherons donc tout d'abord à définir le concept de compétence avant d'établir sa caractérisation en fonction du qualificatif qui l'accompagne (compétence métalinguistique, compétence plurilingue, etc.).

Il est à remarquer que le terme de compétence, fréquemment utilisé dans le champ de la didactique, repose à la fois sur des caractéristiques d'origine scientifique et politique. Il importe donc d’examiner les deux champs afin de contextualiser, de manière holistique, le concept de compétence. Par conséquent, après avoir défini ce concept d'un point de vue scientifique puis politique, nous étudierons les spécificités des concepts de compétence plurilingue puis de compétence métalinguistique, en ce qu’ils participent à la construction de la compétence linguistique.

2.3.1. Le concept de « compétence »

Le concept de compétence, tel qu'il est employé dans le milieu de l'enseignement, est un terme polysémique : il revêt des significations assez différentes selon qu'il se réfère à de simples acquisitions de savoirs et de techniques, qu'il désigne des niveaux à atteindre dans le système scolaire ou bien qu'il qualifie une nouvelle approche de l'enseignement/apprentissage. L’analyse diachronique de l’évolution du concept permet de l’inscrire dans ses ancrages disciplinaires successifs.

Conceptualisation scientifique

Il existe de nombreuses définitions scientifiques de la notion de compétence, selon le champ disciplinaire dans lequel on se situe. Le terme de compétence existe dans la langue française depuis la fin du XV° siècle où il désignait alors l'autorité institutionnelle (Perrenoud, 2000) : 31). Depuis la fin du XVIIIe siècle, sa signification renvoie à l'individu et il désigne désormais la « capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d'en juger

Première partie : Cadre Institutionnel et Conceptuel

90 »48

. Néanmoins, divers courants issus des sciences humaines ont cherché à préciser le terme depuis la deuxième moitié du XXe siècle. L’analyse épistémologique du concept nous permettra de mieux situer la caractérisation de ce concept.

Premières caractérisations du concept de compétence

Après avoir été utilisé pour la première fois de manière spécifique dans le milieu professionnel de l'après-guerre où il désignait alors « tout type de connaissance ou d'accroissement de connaissances […] susceptible de générer des capacités de réflexion et d'ouverture culturelle des formés » (Bronckart, 200949

), le linguiste Chomsky s’appropria le concept de compétence en 1955 et fut le premier à utiliser l'expression de compétence linguistique, en réaction au courant béhavioriste. Il en fit l'objet de son approche de linguistique générative. Hymes (1972) considéra la définition donnée par Chomsky de la notion de compétence trop restrictive. Il ajouta à la compétence linguistique (s'appuyant sur des savoirs et des savoir-faire) une nécessaire adaptation à la situation donnée, pour qu’elle devienne compétence de communication. Cette compétence n’est pas considérée comme une disposition innée puisque son développement requiert désormais une démarche d’apprentissage. C'est la raison pour laquelle certains didacticiens tels que Canale et Swain (1980) puis Canale (1983) ont cherché à déterminer un inventaire des sous-compétences à acquérir pour pouvoir communiquer.

Finalement, le champ de l'analyse du travail et de la formation professionnelle contribua à stabiliser le terme, à partir des années 1990. Pour Le Boterf (1994): 16), « la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissance, capacité…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ses ressources. La compétence est de l'ordre du “savoir mobiliser” »50

. Pour Tardif (2003), une compétence correspond à « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'une variété de ressources ». On constate, dès lors, la prise en compte tant du caractère biologique de la compétence que de son inscription sociale. En outre, l'utilisation des ressources doit être judicieuse afin que la mobilisation soit efficace.

48 Définition donnée par le dictionnaire électronique Larousse, consulté le 2 septembre 2012 :

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/comp%C3%A9tence.

49 Extrait de l’article « La notion de compétences est-elle pertinente en éducation ? », publié sur le site

Ecole démocratique consulté le 12.10.2010 à l’adresse suivante :

http://www.skolo.org/spip.php?article1124.

Un concept entre centration sur l’individu et objectifs d’enseignement

Même si différents courants existent, une caractéristique commune les unit : le concept de compétence est centré sur les propriétés du sujet et s'oriente vers une adaptation au milieu. Or, à ce premier courant centré sur l'individu s'oppose un courant plus récent, intitulé « logique des compétences ».

Ce deuxième mouvement se développa dans le cadre de la formation professionnelle, par réaction au sujet omnipotent (Bronckart et Dolz, 1999). Ce courant vise la redéfinition des contenus de formation qui doivent être adaptés aux situations de vie, aux tâches de travail tout en prenant en compte le rôle décisif des évaluations sociales (Stroobants, 1999). Il s'agit, dès lors, de transmuer les compétences en objectifs d'enseignement (Perrenoud, 1996) voire en capacités requises des enseignants (Perrenoud, 1999).

Positionnement adopté

Nous choisissons, dans le cadre de ce travail, de centrer notre conceptualisation sur les propriétés du sujet. Par conséquent, nous caractériserons le concept de compétence de la manière suivante :

- la compétence est centrée sur l'individu,

- l'individu possède un ensemble de ressources, que ce soient des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être,

- il est amené à mobiliser ces ressources de manière efficace,

- les ressources mobilisées sont sélectionnées en fonction des circonstances. Par souci de clarté et de lisibilité, nous formulons la définition suivante, en ce qu'elle réunit les caractéristiques du concept énumérées ci-dessus :

mettre en œuvre une compétence revient à savoir mobiliser efficacement les savoirs, savoir-faire et savoir-être de manière adaptée à la situation.

Néanmoins, nous ne saurions rejeter la ‘logique des compétences’ puisqu'elle aborde la nécessaire adaptation des contenus à des visées actionnelles, même si à la suite de Tardif (2003) nous considérons inopportun de transmuer les compétences propres à l'individu en objectifs d'enseignement. Il nous semble plus prudent de

Première partie : Cadre Institutionnel et Conceptuel

92

proposer des situations didactiques qui permettent de développer les compétences des apprenants.

Nous venons d’examiner sommairement le concept de compétence dans la littérature scientifique. Or, le champ disciplinaire dans lequel s'inscrit notre recherche est celui de la didactique des langues telles qu'elle est appliquée en milieu institutionnel. Il est par conséquent nécessaire, comme nous l’avons vu précédemment, d’explorer la dimension axiologie du concept de compétence, ce qui justifie l'exploration de son ancrage politique. Nous devrions, de cette manière, pouvoir l’étudier en relation avec le contexte institutionnel.

Conceptualisation politique

Nous venons de constater la prééminence du concept de compétence dans des domaines scientifiques variés. Or, parallèlement aux mondes du travail et des sciences, les discours politiques s'emparent du terme de compétence dès les années 1980. Comme nous l’avons indiqué dans le premier chapitre, les textes de référence en politique linguistique ont un impact sur les valeurs du savoir savant que l’enseignant doit transposer. Comme le concept de compétence est central dans notre système éducatif actuel, il est essentiel de parvenir à le caractériser et d’en comprendre l’inscription dans les écrits majeurs de la politique linguistique, qu’elle soit europeénne (Union européenne et Conseil de l’Europe) ou française.

Les compétences vues par l’Union européenne Émergence de la notion de compétences

Depuis le traité de Maastricht de 1992, l’Union européenne propose des orientations et un soutien aux états-membres en matière de politique d’éducation et de formation. La Commission publia ainsi, en 1995, un Livre blanc intitulé Enseigner et

apprendre. Vers la société cognitive, afin de proposer une analyse et des orientations

d’action dans les domaines de l’éducation et de la formation. Lorsqu’on observe l’utilisation du terme compétence dans ledit document, on constate un emploi peu stabilisé. A la page 15, les compétences méthodologiques s’opposent aux savoirs :

« Dans l’éducation de base, il convient de trouver un bon équilibre entre l’acquisition des savoirs et les compétences méthodologiques qui permettent d’apprendre soi-même »

alors que page 16, les compétences clés font partie des connaissances : « Les connaissances techniques sont les savoir-faire qui permettent l’identification la plus claire à un métier. […] Parmi ces connaissances, certaines, ‘les compétences clés’, sont au cœur de plusieurs métiers et sont donc centrales pour pouvoir changer de travail ».

A la même page, les compétences sont considérées comme des aptitudes sociales :

« Les aptitudes sociales concernent les capacités relationnelles, le comportement au travail et toute une gamme de compétences qui correspondent au niveau de responsabilité occupé : la capacité de coopérer, de travailler en équipe, la créativité, la recherche de la qualité. La maîtrise de telles aptitudes ne peut être pleinement acquise qu’en milieu de travail, donc essentiellement dans l’entreprise ».

L’emploi du terme « compétences » dans les premiers documents fondateurs de la politique européenne est celui de la langue commune : il s’agit simplement d’une notion et non pas d’un concept.

Le Conseil européen de Lisbonne (2000)

Le Conseil européen de Lisbonne, en mars 2000, définit comme objectif principal la promotion d'une économie fondée sur la connaissance. Dans ses Conclusions51

, il souligne que « chaque citoyen doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de l'information ». Les compétences citées sont les « compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprises et aptitudes sociales ». On observe une conception de la compétence comme un élément contribuant à l’employabilité du citoyen. Même si l’utilisation du terme relève davantage du sens commun, une caractéristique systématique apparaît : la centration ne se fait pas sur les propriétés de l’individu, mais sur son utilité dans la société.

Il est à remarquer que les membres du Conseil Européen ne prennent pas en compte la définition du concept de compétence tel qu’il fut proposé par le projet

51 Citation extraite des Conclusions de la Présidence, Conseil européen de Lisbonne, 23 et 24 mars 2000. Consulté le 12.02.2011 sur le site de la Commission européenne.

Première partie : Cadre Institutionnel et Conceptuel

94

DeSeCo et continuent à utiliser le terme compétences de manière approximative dans leurs écrits post-2003. Dans les Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des

compétences linguistiques publié dans le Journal Officiel du 25 juillet 2006, le terme compétences est utilisé en lieu et place d’activité langagière : « L'indicateur devrait

permettre d'évaluer les quatre compétences d'expression et de compréhension; néanmoins, pour des raisons pratiques, il serait souhaitable que, lors de la première opération de collecte des données, les tests concernent les trois compétences linguistiques qui sont les plus aisées à évaluer (compréhension orale, compréhension écrite et expression écrite) ». L’évocation d’un indicateur de compétences linguistiques a suscité un grand nombre de débats et de réactions liés essentiellement à une interprétation différente du terme de compétence ou à une confusion quant à l’initiateur d’un tel projet. La mission du Conseil européen se limite à orienter la politique générale de l’Europe et est un organe politique totalement distinct du Conseil de l’Europe, à l’origine du Cadre européen. Afin de mettre en œuvre les propositions du Conseil européen, il est nécessaire que la Commission européenne formule lesdites propositions et que le Parlement les adopte par vote.

Les compétences vues par la Commission

Contrairement au Conseil européen, la Commission revendique clairement son appui sur les études publiées par un groupe international d’experts et définit, elle-même, le concept de compétence de la manière suivante (2005 : 3) :

« On entend par ‘compétence’ une combinaison de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées à une situation donnée. Les ‘compétences clés’ sont celles qui fondent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'emploi ».

On retrouve donc les trois éléments clés du concept de compétence (savoirs, savoir-faire et savoir-être) ainsi que l’adaptation à la situation. Néanmoins, on constate l’absence de l’axe « savoir mobiliser » de Le Boterf (1994). Les compétences clés proposées par la Commission sont au nombre de huit et regroupent les compétences nécessaires à tout individu « pour son épanouissement et son développement personnel, sa citoyenneté civique, son intégration sociale et sa vie professionnelle » (2005 : 15). Il s’agit des compétences suivantes : communication dans la langue maternelle, communication dans une langue étrangère, culture

mathématique et compétences de base en sciences et technologies, culture numérique, apprendre à apprendre, compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques, esprit d’entreprise et sensibilité culturelle.

L’approche proposée semble donc s’inscrire à mi-chemin entre la centration sur l’individu et la logique des compétences, puisqu’elle considère que les compétences doivent contribuer à un épanouissement personnel tout en permettant une inscription utilitaire dans la société.

Les compétences vues par le Conseil de l’Europe

C’est une autre instance européenne indépendante, le conseil de l'Europe, qui amorça une réflexion autour de la notion de compétence linguistique dès les années 1970. Un groupe d’experts tenta de définir un modèle opérationnel représentant ce qu’un apprenant doit être capable de faire pour pouvoir communiquer de manière indépendante.

Le niveau-seuil du Conseil de l’Europe

En 1976, Coste et al. publièrent, sous couvert du conseil de l’Europe, un ouvrage intitulé Un niveau-seuil. Systèmes d'apprentissage des langues vivantes par

les adultes. Y apparaît le concept de niveau-seuil de compétence linguistique, qui

s’appuie sur des savoirs et savoir-faire ainsi que la nécessaire adaptation au milieu. Néanmoins, ce modèle ne s’adresse qu’aux adultes et à la formation professionnelle. Le Conseil de l’Europe poursuivit ses travaux concernant les niveaux-seuil en l’étendant à la formation initiale. Dans les années 1980, un réel travail de coopération internationale fut mis en œuvre pour développer l’approche communicative et définir les objectifs d’apprentissage des langues. Dès le début des années 1990, une réflexion fut amorcée autour de la mise en place d’un cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). L'objectif était non pas de prescrire un mode d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation des langues, mais d'augmenter le degré de conscience, de stimuler la réflexion et d'améliorer la communication entre tous les types de praticiens.

Le concept de compétence dans le Cadre européen commun de référence (CECR)

Le Conseil de l’Europe publia en 2001 le CECR, document phare de leur politique linguistique éducative. Dans le Cadre, le concept de compétence englobe deux composantes : les compétences générales individuelles qui « ne sont pas propres

Première partie : Cadre Institutionnel et Conceptuel

96

à la langue et sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes y compris langagières » (p. 15) ainsi que la compétence à communiquer langagièrement. On peut remarquer un changement de désignation par rapport aux références scientifiques évoquées précédemment (Canale, 1983 ; Canale et Swain, 1980 ; Hymes, 1974) puisque la compétence de communication devient compétence à communiquer langagièrement. Un tel glissement sémantique témoigne d'un déplacement de paradigme. La notion de compétence de communication, sur laquelle s’appuyaient les Niveaux Seuils publiés dans les années 1970, visait uniquement l’acte d’échanges langagiers : il s’agissait d’acquérir des connaissances et aptitudes afin de pouvoir communiquer. Or, le Cadre ajoute aux nécessaires savoir et faire les savoir-être qui permettent à l’individu de s’adapter aux situations. Il ne s’agit plus simplement de communiquer mais bien d’agir de manière appropriée selon le contexte :

« …les compétences [sont les] savoir, savoir-faire et attitudes que l’usager de la langue se forge au fil de son expérience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par delà les frontières linguistiques et culturelles (c’est-à-dire, effectuer des tâches et des activités communicatives dans les divers contextes de la vie sociale, compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres) » (2001 : 5).

Nous constatons que notre positionnement se rapproche de l’utilisation du concept de compétence dans le CECR.

Le Socle commun de connaissances et de compétences français

La popularisation du concept de « compétences clés » et son cadrage intellectuel et politique par l'OCDE ou l'Union européenne ont eu des effets majeurs sur les réflexions menées par les ministères de chaque État. Le Socle commun de

connaissances et de compétences, mis en place en France par la loi d'orientation et de

programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005, s’appuie largement sur les productions de ces organisations internationales, même s'il ne s'appuie que sur sept compétences. Dans le Socle commun de connaissances et de compétences français, cinq compétences sont intégrées dans les actuels programmes d’enseignement (il s'agit de la maîtrise de la langue française, de la pratique d'une langue vivante étrangère, des compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique, de

la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication et enfin de la culture humaniste) ; deux autres domaines sont considérés comme transversaux (il s'agit, d'une part, des compétences sociales et civiques et, d'autre part, de l'autonomie et de l'initiative des élèves). Nous remarquons cependant une dénaturation de la notion de compétence, puisque seules les ressources disponibles sont citées : dans l'annexe cinq du décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006, il est stipulé que

« chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d'autrui, la curiosité et la créativité ».

On constate que le processus essentiel au développement des compétences, le « savoir mobiliser » n'est jamais indiqué clairement et ne transparaît que dans la compétence sept, « l'autonomie et l'initiative des élèves ».

Il existe également une différence au niveau des valeurs véhiculées par ces textes de politique éducative : contrairement aux compétences clés développées tant par l'OCDE que par l'Union européenne, le socle commun ne couvre que la période de scolarisation, c'est-à-dire de l'école maternelle à la fin de la scolarité obligatoire. Il ne prend donc pas en compte le concept d’éducation tout au long de la vie. Même si le Socle commun s'appuie sur des textes européens, leurs finalités respectives ne sont pas les mêmes : alors que l'approche par compétences au niveau de l’Union européenne vise à former de bons agents économiques, le socle commun vise à la formation de citoyens réfléchis (Raulin, 2008). Il véhicule, par conséquent, des valeurs moins pragmatiques que celles de l'Union européenne et de l’OCDE et se