Construction de l’objet d’étude

Notre premier objet de recherche cherche à comprendre les effets produits par les APLI sur les processus d’apprentissage mis en œuvre par l’apprenant. Or, il est nécessaire tout d’abord de traduire l’objet de recherche en questions de recherche. Même si nous avons déjà rapidement précisé les hypothèses de recherche (cf. supra ‘Présentation de la recherche’), l’examen de la démarche de recherche in extenso (des

hypothèses de départ aux objets observables) permet d’apporter quelques éclairages complémentaires. Les objets d’expérience seront, de plus, précisés en justifiant le choix des langues ainsi que les activités à mettre en œuvre. Nous serons ainsi en mesure de rendre les objets observables, en indiquant les variables et indicateurs associés.

2.1.1. Les hypothèses de départ

Nous avons tout d’abord cherché à observer la manière dont les élèves faisaient face à l’obstacle produit par la confrontation à des langues inconnues ; il s’agissait de comprendre comment ils parviendraient à résoudre le problème d’accès au sens. L’hypothèse suivante fut donc émise : la démarche de résolution de problème mise en œuvre lors de la confrontation à des langues inconnues contribue à la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage (H1).

Or, au-delà de l’accès au sens, l’élève est amené à comprendre le fonctionnement d’une langue : il doit donc mobiliser non seulement des savoirs, mais également des savoir-faire et des savoir-être. Nous avons donc émis l’hypothèse que les activités d’APLI, par la conscientisation qu’elles induisent, participent au développement de compétences métalinguistiques (H2).

Plusieurs langues inconnues furent présentées, construites selon le même modèle de manière à vérifier la dernière hypothèse concernant les effets sur l’apprentissage : si les compétences et stratégies développées lors des APLI sont transférables d’une langue à l’autre, alors elles devraient être bénéfiques à l’apprentissage de l’anglais L2 (H3).

Après avoir précisé les objets spécifiques de recherche, il importe de constituer les objets d’expérience.

2.1.2. Construction des objets d’expérience

Les objets d’expérience sont le résultat de la traduction des questions de recherche en expérimentation (Balslev & Saada-Robert, 2002 : 97 ). Dans notre cas, il s’agit de confronter les élèves à plusieurs langues inconnues en leur proposant différents types d’activités métalinguistiques.

La décision de mettre en œuvre une expérimentation s’appuyant sur trois langues différentes a été prise par la chercheure, en dehors du contexte de l’équipe de recherche et de réflexion. Il s’agit, en effet, de susciter une réflexion à partir de textes en langues inconnues afin de souligner, à la suite de Chini (2004), la dimension conceptualisante de l’enseignement des langues. Néanmoins, même si nous cherchons à observer l’activité cognitive des élèves, il ne s’agit pas d’enseigner les langues en présence. Il importe donc que le nombre de séances de travail sur chaque langue soit limité. Les APLI, de par la distanciation qu’elles autorisent et la réflexion qu’elles

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déclenchent, peuvent devenir un outil participant à la mise en place de stratégies d’apprentissage ou le développement de compétences métalinguistiques, voire plurilingues. Nous avons donc choisi de présenter trois langues (chacune sur trois séances) pour des considérations à la fois théoriques et pratiques. Comme le pose Moore (2001 : 73) :

« l’exposition multiple à des fonctionnements linguistiques diversifiés entraîne la capacité à établir des mises en relation par plus ou moins grande approximation, ce qui stimule la formation d’hypothèses, et constitue un appui efficace pour l’accès à certains fonctionnements des systèmes-cibles (Moore, 1998 ; Castellotti et Moore, 1999 a et b). Ces formes d’alternances réfléchies de présentation des langues apparaissent ainsi comme le ferment susceptible de mettre en écho et de renforcer les apprentissages ».

Présenter plusieurs langues inconnues aux élèves devrait, par conséquent, permettre de renforcer les apprentissages effectués lors du cours d’anglais ou de français. A cette observation théorique s’ajoute une réalité inéluctable : la mission première de l’enseignant d’anglais est d’enseigner l’anglais. Nous ne pouvions donc pas consacrer plus d’une séance par mois aux APLI, même si celles-ci sont censées être bénéfiques aux élèves. Nous verrons en infra comment ces approches ont été intégrées par les enseignants dans le cours d’anglais (cf. chapitre 1.2. de la troisième partie- portant sur l’analyse de la pratique de classe).

Le choix des langues, leur ordre de présentation ainsi que la typologie des activités envisagées sont donc primordiaux si l’on veut atteindre les objectifs énoncés ci-dessus. Comprendre ces éléments inhérents aux séances d’APLI est, de plus, essentiel à la mise en œuvre de notre cadre méthodologique de recherche.

Les langues observées

Les trois langues servant de support à l'expérimentation n'ont pas été choisies au hasard. Elles sont issues de familles de langues différentes afin de pouvoir étudier les effets de la distance linguistique sur les stratégies d’apprentissage des élèves ou sur le développement des compétences métalinguistiques.

La toute première est le néerlandais, langue présentant une typologie proche de la langue anglaise. On peut supposer que les élèves prendront appui sur les éléments

de leur répertoire anglais afin d’établir des correspondances entre les deux langues et parvenir à résoudre le problème auquel ils sont confrontés.

La deuxième langue est l'italien, typologiquement proche du français. De nombreux travaux ont été effectués sur l’enseignement/apprentissage à partir de langues voisines de la L1. Il s’agit de l’approche plurielle intitulée ‘intercompréhension entre langues voisines’ qui fut essentiellement mise en œuvre auprès d’un public adulte et exploré dans divers projets européens (l’ensemble des projets de la famille Galanet, les diverses déclinaisons d’EuroCom, Iglo, inter alia). Quelle que soit la famille de langues observées (romane, germanique, slave), les chercheurs (L. Dabène, 1996 ; Blanche-Benveniste & Valli, 1997 ; Meissner et al., 2004) ; Doyé, 2005) s’accordent pour considérer qu’une telle approche facilite les tâches de compréhension mais la question du développement de compétences ou de stratégies est rarement abordée. Il nous a donc semblé intéressant d’intégrer une langue d’origine romane dans notre corpus linguistique afin d’explorer ces questions.

La troisième langue choisie est le finnois, langue d’origine finno-ougrienne ne présentant aucun point d’ancrage immédiat avec une langue de l'environnement des élèves. Il semblait intéressant de proposer une langue n’ayant aucune parenté avec le français (L1) ou l’anglais (L2) afin de pouvoir observer le type de stratégie mise en œuvre pour résoudre le problème d’accès au sens ou de vérifier si des compétences métalinguistiques sont développées, en dehors de toute proximité linguistique.

En outre, il s’agissait également de permettre aux élèves d’être confrontés à caractère ‘inconnu’, ‘différent’, des langues afin de pouvoir les accompagner dans leur ouverture linguistique. Nous devrions dès lors, par l’étude des attitudes, être en mesure d’évaluer partiellement l’impact de la langue (et des variables affectives) sur la mise en œuvre de stratégies ou le développement de compétences.

Ordre de présentation des langues

L'ordre des langues présentées n'est pas aléatoire. Nous avons cherché à conférer une progressivité à l’expérimentation, progressivité liée à la distance typologique des langues en présence.

Nous n’avons cependant pas choisi de commencer par l’italien pour deux raisons : tout d'abord, comme la langue italienne présente des ressemblances avec la langue française, la fascination qu’éprouvent les élèves pour l’interférence avec la L1 (Bailly, 1994 : 27) serait accrue, ce qui va à l’encontre de notre objectif premier. Il

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s’agit, en effet, de permettre aux élèves de prendre conscience de leur répertoire plurilingue, par la confrontation à des langues inconnues appartenant à des familles différentes. Ils sont amenés à se rendre compte que les éléments linguistiques à leur disposition ne sont pas exclusivement issus de leur langue maternelle (le français), mais qu’ils peuvent également prendre appui sur leur L2 (anglais). Or, la proximité linguistique entre l’italien et le français aurait probablement suscité un appui exclusif sur la L1. Nous avons donc choisi de présenter tout d'abord le néerlandais pour que les élèves prennent conscience de leur capacité à comprendre des éléments dans une langue qui leur est, a priori, totalement inconnue.

Nous avons souhaité éveiller la curiosité vis-à-vis des langues inconnues et assurer l’intérêt pour l’expérimentation, au-delà de l’effet de la nouveauté. Il est vrai que nous avons cherché à influencer les attitudes vis-à-vis des langues inconnues en prenant en compte des paramètres liés à l’affect. Comme nous l’avons explicité dans le cadre théorique (cf. supra chapitre 3.3.2. de la deuxième partie), les variables affectives ont un réel impact sur la préparation cognitive à l’apprentissage. Nous avons donc décidé, avec les enseignants impliqués dans la recherche-action, de l’ordre des langues en présence, tout en ayant pleinement conscience de cette réalité. Si nous avions commencé par l’italien, les élèves auraient pu penser que leur réussite était liée à l’apparente facilité de la langue abordée. Nous aurions alors donné une orientation erronée à l'expérimentation, et nous aurions pu être confrontés à davantage de réticences de la part des élèves lorsqu’ils découvrent une langue qui leur paraît plus difficile. L'intérêt pour l'expérimentation est donc un élément supplémentaire qui a orienté l’organisation linguistique.

Le choix du finnois, en tant que dernière langue étudiée, est également délibéré. Dans la mesure où la langue ne présente aucun point d’ancrage immédiat avec les langues de l’environnement de l’élève, elle peut susciter une réaction d’angoisse ou de rejet. Or, on peut modérer l’effet de ces variables affectives par une introduction de la langue finnoise en troisième temps et une construction sur le même modèle que les séances précédentes, ce qui est à même de rassurer l’élève. En outre, le caractère ‘différent’ de la langue devrait également permettre de mieux mettre en exergue la spécificité des stratégies mises en œuvre et de vérifier si des compétences métalinguistiques sont développées.

La systématicité de l’exercice périodique

Un autre élément-clé de l'expérimentation est la systématicité de l’exercice périodique. Comme nous l’avons déjà mentionné, trois langues étrangères sont abordées, à chaque fois sous un angle différent. Les séances sont a priori mises en œuvre de manière mensuelle. Parfois, il y a des modifications liées à des impératifs d’emploi du temps. Néanmoins, dans la mesure où toutes les séances sont construites sur le même modèle, les élèves se retrouvent dans une situation qu’ils connaissent déjà : ce n'est que la première fois qu’ils sont réellement confrontés à l'inconnu non seulement face à la langue mais également de par le travail collaboratif dans un groupe82

qu’ils n’ont pas choisi. Dès la deuxième séance, des habitudes sont prises : les élèves connaissent les rôles qui leur sont attribués et ont déjà intégré une certaine façon d’agir et de réfléchir.

Chaque séance est construite selon le même modèle : après une réflexion individuelle de sept minutes, les élèves sont regroupés (par groupes de quatre, essentiellement) pour travailler ensemble pendant environ vingt-cinq minutes. Finalement une synthèse de classe est effectuée.

Textes proposés

TEXTE EN NÉERLANDAIS

Le premier texte inconnu présenté est un texte en néerlandais (voir texte 1 ci-dessous). Il s'agit d'une lettre écrite par une jeune fille à un correspondant. Elle se présente et présente également sa famille. Elle demande ensuite à son correspondant de lui répondre pour parler de la sienne. Le thème a été choisi conformément au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues. Il présente, en outre, de grandes ressemblances avec le type de document qui peut être travaillé en cours d'anglais.

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Il est composé de huit phrases (soit douze propositions) et comporte quatre-vingt sept mots. La présentation est réalisée de manière à figurer une lettre manuscrite83

:

Texte 1 : lettre écrite en néerlandais

TEXTE EN ITALIEN

Le texte italien est une devinette (texte 2 ci-dessous). Tout d'abord Mickey se présente en parlant de lui, sans pour autant citer son nom. Il se décrit, parle de ses amis et de son père Walt Disney. Ensuite il pose la question : « qui suis-je ? ». Le texte a été choisi en fonction d'un présupposé commun : la connaissance de Walt Disney en tant que ‘père’, dessinateur de Mickey. Il est composé de six phrases (soit 8 propositions) et comporte 51 mots (cf. annexe 2 pour consulter la traduction) :

« Sono un topo molto famoso. Io sono piccolo, con grandi orecchie nere.

Indosso pantaloni rossi con grandi bottoni bianchi. I miei migliori amici sono Paperino e Pippo e la mia bella ragazza di nome Minnie.

Mio padre è molto famoso: il suo nome è Walt Disney! Chi sono io? »

Texte 2 : devinette en italien

TEXTE EN FINNOIS

La langue finnoise et une langue agglutinative d'origine finno-ougrienne qui ne présente aucun point d'ancrage immédiat avec le français ou l'anglais. Le texte

proposé est un dialogue (repérable par sa présentation) qui porte sur les goûts et pratiques musicales. Il comporte onze phrases que l'on retrouve dans six répliques. L'ensemble du texte est constitué de quarante-huit mots. Le sujet a été choisi de par la présence de mots transparents, des internationalismes, directement reconnaissables quelle que soit la langue d'appui (cf. annexe 3).

Päivi: "Rakastatko musiikkia?"

Timo: "Kyllä, minä rakastan. Lataan paljon musiikkia Internetistä." Päivi: "Soitatko musiikkia?"

Timo: "Kyllä, minä soitan. Soitan pianoa. Sisareni Eija ei soita pianoa, mutta hän soittaa kitaraa. Entä sisaresi Nina?"

Päivi: "Sisareni Nina rakastaa rap-musiikkia. Rakastaako sisaresi Eija myös rap-musiikkia?"

Timo: "Ei, hän ei rakasta."

Texte 3 : dialogue en finnois

Les activités métalinguistiques proposées

Chaque langue étudiée est présentée pendant trois séances ayant chacune un objectif métalinguistique différent. Nous avons choisi de concevoir progressivement l'appareil pédagogique servant de support à l'expérimentation avec les enseignants inscrits dans l’ERR. Il est, en effet, essentiel de prendre en compte la dimension cognitive des tâches que l'élève doit réaliser afin d'analyser concrètement les étapes participant à la mise en œuvre de stratégies ou au développement de la compétence métalinguistique. Les activités métalinguistiques proposées recouvrent la réflexion sur trois des quatre aspects du langage, tel que défini par Gombert (1990 : 27) : il s’agit des activités métasémantiques, métasyntaxiques et métaphonologiques. Seule la dimension métapragmatique ne sera pas abordée. Même si ce découpage est artificiel, il représente un grand nombre d’activités contribuant à l’appropriation des langues étrangères. Par conséquent, il nous a semblé intéressant d’aborder ces trois volets.

Dans la mesure où de nombreux chercheurs (Horwitz et al., 1986 ; Oxford, 1999 ; Price, 1991 ; Young, 1990) considèrent que l’anxiété se manifeste avant tout lors de situations de compréhension et de production orales, nous avons organisé nos séances en prenant en compte ces données. Les enseignants de l’ERR avaient

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envisagé, initialement, de soumettre l’enregistrement, sur le modèle de l’entrée dans la langue proposée en L2. Or, après diverses explorations, l’option de présenter le texte à l’écrit fut retenue afin de permettre à l’élève de découvrir la langue inconnue à son propre rythme et donc de réduire l’anxiété ressentie, conformément aux études mentionnées ci-dessus. Les premières activités proposées sont de nature métasémantique, en accord avec la recherche menée par VanPatten (1996 ; 2002) qui considère que les apprenants de L2 vont, de manière plus naturelle, chercher à découvrir le sens plutôt que la forme. En outre, on ne saurait procéder à une observation de la langue sans avoir, au préalable, accédé au sens.

Activités métasémantiques

Les premières activités proposées reposent sur la résolution d’un problème d’accès au sens. Les élèves découvrent une langue inconnue et doivent essayer d’en comprendre le sens (global et détaillé). Nous sommes donc bien dans le cadre d’une réflexion métasémantique et non pas simplement métalexicale. Il s’agit, par conséquent, de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage afin de parvenir à décoder le sens. Le travail collaboratif proposé permet d’accroître la mobilisation des savoirs ou savoir-faire et d’optimiser la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage.

Le déroulement suivant fut décidé, conjointement avec les enseignants, pour la mise en œuvre des séances portant sur les activités métasémantiques, première séance de mise au contact de chaque langue inconnue (S1).

L'enseignant de la classe présente l'objectif de la séance (« essayer de comprendre un texte écrit dans une langue inconnue »), sans toutefois annoncer la nature de cette langue. Un document écrit est ensuite distribué aux élèves : pendant sept minutes environ ils observent ce texte, de manière individuelle, et essayent de relever les informations qu'ils pensent reconnaître, à l'écrit. Ils indiquent ensuite le nombre d'éléments trouvés. Dans un deuxième temps, les élèves sont regroupés, selon les indications de l'enseignant (se reporter au chapitre 1.2.3. de la deuxième partie en

infra, pour connaître la constitution des groupes). Ils ont pour consigne de relever

chaque information trouvée et de comprendre le fonctionnement sous-jacent à ce repérage. L’élève ayant trouvé le moins d’informations prend la parole en premier, puis lorsqu’un consensus est trouvé, le résultat de la réflexion est noté sur la fiche de groupe. La réflexion de groupe (qui dure vingt-cinq minutes) est enregistrée puis la synthèse écrite est rendue à l'enseignant. Finalement, à l'issue de la réflexion de

groupe, l'enseignant dirige la mise en commun du groupe classe. Il s’agit de valider les réponses des élèves, afin de s’assurer que tous ont compris le texte. Même si l’enseignant guide la réflexion concernant les stratégies mises en œuvre, il se restreint à reprendre les propositions sans indiquer de nouvelles stratégies.

La première séance de mise au contact avec la langue inconnue s'appuie sur un support écrit dont le format ou le contenu sont familiers aux collégiens. Les élèves sont amenés à mobiliser leurs savoirs ou savoir-faire linguistiques antérieurs pour accéder au sens puis à verbaliser les procédures appliquées aux différentes tâches, afin d’être en mesure de résoudre le problème d’accès au sens. Cette résolution nécessite également des savoir-être propres à l’ouverture aux langues. Il s'agit, tout d'abord, de leur faire prendre conscience de l'existence d’un répertoire plurilingue auquel ils peuvent avoir recours pour effectuer des comparaisons avec la langue étudiée. Or, comprendre un texte écrit ne peut se faire en s'appuyant uniquement sur des stratégies de comparaison. Les élèves sont donc amenés à affiner leur réflexion afin d'accéder à une compréhension plus fine des phrases constituant le texte. Pour ce faire, ils devront mettre en œuvre des stratégies d'inférence et de déduction (de haut niveau et de bas niveau).

Les textes ont été rédigés de manière à présenter des éléments comparables. Même s'ils ne comportent pas un nombre de mots identique, la présence d’un nombre de mots transparents et d’indices textuels équivalents devrait permettre aux élèves de mettre en œuvre le même type de stratégie. Pour consulter les fiches d’activités proposées, se reporter aux volets 1.A des annexes 1, 2 et 3 pour les fiches de travail individuel et aux volets 1.B pour le travail de groupe.

Activités métasyntaxiques

Notre deuxième objectif spécifique de recherche porte sur le développement de compétences métalinguistiques. Dans la mesure où il est difficile d’observer directement le développement de compétences (Candelier et al., 2010 ; Paradis, 2009), nous avons choisi de proposer des activités permettant de repérer les savoirs, savoir-faire et savoir-être mis en œuvre par les élèves lorsqu’ils observent le fonctionnement d’une langue inconnue. Par conséquent, les activités proposées sont des activités métasyntaxiques ; elles sont organisées de la même manière pour chacune des langues abordées, même si des différences peuvent apparaître en fonction de l’objet de la réflexion.

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Chaque séance à objectif métasyntaxique a pour finalité la création de phrases nouvelles. La situation-problème soumise aux élèves est donc la suivante : « comment