L’autorité et la punition

Ces deux thématiques se retrouvent essentiellement dans la tâche du dilemme moral. Dans la tâche piagétienne, il est évident qu’une figure d’autorité est représentée ; il s’agit de l’adulte

38 In D. Doyon & C. Fischer (Eds.). Langage et pensée à la maternelle.

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expérimentatrice. Cependant, nous avons essayé de minimiser son rôle, notamment en introduisant les peluches. C’est ainsi que nous trouvons peu de traces, dans les données concernant la conservation des liquides, d’une référence à l’autorité. Une exception est cependant à relever. Un élève, Nicolas, demande à plusieurs reprises à l’expérimentateur si les actions qu’il a entreprises lui conviennent. C’est ainsi qu’il pose les questions suivantes, certaines plusieurs fois : « vous me dites d’arrêter ? », « la même taille vous voulez dire ? » « ça vous va comme ça ? ». L’élève attend une confirmation de l’expérimentatrice, il se tourne vers la figure d’autorité pour que celle-ci valide son raisonnement ou ses actions.

Ainsi, il se met dans une situation scolaire, où l’adulte détient le savoir et l’élève apprend de lui. Il ajoute même, après une réponse de l’expérimentatrice, un « oui chef » suivi d’un petit rire, ce qui fait explicitement référence à la figure autoritaire qu’est l’adulte, le « chef ».

Dans la situation du dilemme moral, l’autorité est représentée de manière différente. Le contenu de l’histoire, à savoir le vol, la loyauté envers ses amis, le fait d’aller dénoncer son ami, renvoie les élèves à différentes figures d’autorité. Tout d’abord, relevons qu’à aucun moment de l’histoire il n’est fait mention de la « maîtresse ». Cependant, dès le premier groupe interrogé, Nathan répond « et ben moi j’irai vite dire à la maîtresse » et Béatrice, du même groupe, d’ajouter « moi je pense que je vais dire à personne […] sauf à la maîtresse ».

La figure de la « maîtresse » revient ensuite dans tous les groupes rencontrés. Le contexte introduit dans l’histoire est le contexte scolaire ; Karim et Raphaël, les deux protagonistes, étant dans les couloirs de l’école. C’est l’hypothèse la plus probable quant au fait qu’ils se réfèrent immédiatement à cette figure d’autorité. La maîtresse n’est cependant pas la seule figure d’autorité invoquée dans les groupes. De nombreux élèves mentionnent leurs parents, non seulement comme les adultes à qui ils iraient rapporter l’évènement, mais aussi comme figure d’autorité en général. Agnès, par exemple, fait mention de la maman : « ou sinon, si une copine voit, elle cherche partout partout son téléphone après elle le trouve plus après et dit ma maman elle avait raison pour pas que je l’amène ». Une autre élève, Isabelle, mentionne également sa mère comme figure de l’autorité à plusieurs reprises. Enfin, une figure d’autorité également citée par quelques élèves est la police. La police représente l’autorité civile, la loi, les règlements et les interdictions. C’est en quelque sorte le gardien de la société et il semble que les élèves que nous avons rencontrés et qui font mention de la police en soient pleinement conscients. Lorsque la discussion porte sur le vol, Louis remarque que « si on vole la police après elle nous recherche ». Quant à Agnès, qui parle des cambriolages, toujours dans la

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thématique du vol, elle dit que « même après ils appellent la police s’ils voient les grands et après la police elle dit redonnez cet argent et ces bijoux à la famille ».

Plusieurs adultes peuvent détenir le rôle de l’autorité, de celui à qui l’élève doit aller rapporter ce qu’il considère être un acte répréhensible. A partir du moment où une figure d’autorité est avertie du déroulement d’une situation, l’élève ne se sent plus le devoir d’aller lui-même dire ce qu’il ou elle a vu, comme dans l’extrait suivant :

Eva : non je vais dire à personne parce que y a toujours Seydou qui remarque

Expérimentatrice : Seydou il remarque tout le temps ? Thomas : ouais

Isabelle : oui Eva : ouais

Expérimentatrice : et puis

Eva : ceux qui jouent le plus souvent à la bagarre c'est Expérimentatrice : est-ce qu'il va le dire à la maîtresse ? Eva : non mais c'est un

Expérimentatrice : pourquoi il va pas dire à la maîtresse ? Eva : parce que c'est un maître un maître Seydou, voilà pourquoi Expérimentatrice : ah

Cet extrait nous montre que, peu importe qui détient l’autorité, pourvu qu’une figure adulte soit au courant de ce qu’il s’est passé. Alors, le dilemme moral n’a plus lieu d’être, l’élève ne se sent plus en charge d’aller avertir l’autorité.

Les personnes qui détiennent l’autorité sont de fait les mêmes qui peuvent punir ou gronder l’élève qui a commis une erreur ou un acte jugé réprimandable. La quasi-totalité des élèves qui répond par la négative au dilemme moral (je ne dirais pas), argumentent leur propos en relevant les conséquences du cas contraire : leur ami va se faire punir ou gronder. En ce qui concerne le thème de la punition, nous le retrouvons sous deux formes dans le corpus d’analyse. La première est la punition donnée par la figure de l’autorité. C’est en général l’argument que les élèves ont invoqué lorsqu’ils disent ne pas vouloir dénoncer leur ami. Cela peut être au contraire une conséquence normale à une action répréhensible, comme dans l’extrait suivant :

Expérimentatrice : même s'il se fait punir ? qu'est-ce que tu penses ? si ton copain il se fait punir, toi Eva ? si ta copine elle se fait punir, tu vas quand même dire à la maîtresse ?

Eva : [fait non de la tête] parce que s'il est déjà puni, ça sert à rien d'aller dire XXX

Expérimentatrice : et s'il est pas encore puni ? Eva : je vais dire

Ici, Eva, qui a maintenu tout au long de la discussion son point de vue (aller dire à la maîtresse), est consciente de la conséquence de son action (la punition) mais c’est

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précisément ce qu’elle recherche. Nous pouvons alors avancer l’hypothèse selon laquelle Eva considère que l’auteur d’une mauvaise action doit être puni, même s’il s’agit de son ami. La seconde forme de punition est moins explicite mais nous pouvons également la voir comme une de punition, ou plus précisément une privation d’amitié. Lorsque les élèves poussent le raisonnement un peu plus loin, ils évoquent souvent le fait que leur ami ne le sera plus, qu’il ne voudra plus jouer avec eux, qu’il sera fâché, etc., s’il le dénonce. Ils vont en quelque sorte être punis eux aussi. Nathan est un parfait exemple de ce thème de la punition, qui réunit les deux formes que nous venons d’exposer : « parce que s’il ferait ça, il serait puni. Puis il voudra plus jouer avec moi ». Ainsi, non seulement son ami sera puni par l’autorité, s’il le dénonce, mais lui-même sera également privé de son ami.

Pour conclure, l’extrait ci-dessous réunit quelques points dont nous avons parlé ici :

Expérimentatrice : tous ceux de la classe c'est tes amis ? alors si vous voyez un de vos amis qui vole ? qu'est-ce que vous faites ?

Louis : on va dire à la maîtresse même si c'est notre ami on dit quand même Expérimentatrice : ah oui ? pourquoi ?

Louis : parce que voler, c'est interdit dans les écoles et dans les rues Expérimentatrice : vous êtes d'accord avec Louis ?

Noah : oui Nicolas : oui

Expérimentatrice : Nicolas est-ce que tu vas dire à la maîtresse ? puis toi Noah ?

Noah : euh non moi je dirai jamais

Nicolas : moi je vais jamais le dire moi je vais jamais le dire Expérimentatrice : toi tu vas pas le dire ?

Noah : ben moi je dirais jamais si je veux pas que mon ami se fasse punir parce que je voudrais jamais

Expérimentatrice : tu as quoi ? tu as peur de quoi ?

Noah : j'ai peur que mon ami se fasse punir alors je dirai jamais de ma vie Expérimentatrice : d'accord

Nicolas : ah ben t'es comme moi

Dans cet extrait apparaît un point que nous n’avons pas traité et qui concerne l’autorité. Louis, en amenant l’argument « voler, c’est interdit dans les écoles et dans les rues », fait appel à une autre forme d’autorité, plus floue et abstraite que les figures que nous avons mentionnées plus haut : il s’agit en effet de la loi, des règlements d’une société, de ce qu’il nous est autorisé ou non de faire, en tant qu’être social. Nous retrouvons ce type d’autorité chez plusieurs élèves :

« on doit pas se bagarrer surtout », « faut jamais se disputer », « mais t’as pas le droit de voler », « c’est interdit la bagarre », « parce que on doit dire tout le temps la vérité », « parce que c’est une grosse bêtise qu’il faut jamais faire ». Les élèves ont sûrement intériorisé des normes et des règles sociales et les évoquent lorsqu’ils sont face à ce genre de dilemme. Cela rejoint le thème que nous allons aborder maintenant : la dichotomie bien/mal.

74 4.3.2. Le bien et le mal

L’opposition bien/mal se retrouve également dans le dilemme moral et n’apparaît pas dans les liquides, ce qui est compréhensible étant donné la nature de la tâche et la thématique que celle-ci évoque. Dans la conservation des quantités de liquide en effet, le thème du bien ou du mal n’a pas forcément lieu d’être alors que dans le dilemme moral, tel que Kohlberg l’a proposé et ainsi que son nom l’indique, la morale, ce qui est bien ou mal, à toute raison d’être.

Dans les données que nous avons récoltées, le contenu des arguments évoqués en faveur de la thèse « dénoncer l’ami » est souvent que ce dernier a commis un acte qui est, selon les élèves,

« mal », qui est une bêtise. Ainsi voyons-nous souvent apparaître le mot « mal », parfois accompagné de son opposé « bien », telle la proposition suivante : « parce que c’est pas bien de faire quelque chose de mal ». Il arrive souvent que les élèves jugent la situation en ces termes dichotomique du bien et du mal. L’extrait suivant en est un exemple.

Expérimentatrice : pourquoi vous allez dire à la maîtresse ? Sarah : parce que c'est une bêtise

Clara : parce que c'est pas bien […]

Expérimentatrice : puis toi, Pierre, tu vas dire à la maîtresse si tu vois quelqu'un voler ?

Pierre : non jamais

Expérimentatrice : jamais ? pourquoi tu vas pas dire à la maîtresse ? Pierre : non mais si on fait des bêtises bien sûr que oui

Clara est le parfait exemple de ce qui se retrouve dans beaucoup d’interactions concernant le dilemme moral. De nombreux élèves ont réagi comme elle. La position de Pierre est moins claire, cependant. Apparemment, et cela va se confirmer dans la suite du dialogue, l’acte de voler n’est pour lui pas « mal », il n’irait donc pas en parler. Par contre, il introduit un argument dans la dernière réplique de ce passage par le connecteur « non mais » et ajoute qu’il dénoncerait son ami s’il le voyait faire une « bêtise ». La réponse de Pierre est quelque peu singulière. Voler n’est selon lui pas un acte répréhensible puisqu’il n’irait pas dénoncer son ami qui vole. Il va nous apprendre plus tard que taper est une bêtise, par exemple. Cet exemple nous montre comme le bien et le mal peuvent être différemment conçus par les élèves. L’extrait suivant porte toujours sur la thématique du bien et du mal.

Expérimentatrice : toi t'irais dire à la maîtresse ? pourquoi ? Eva : parce que même si c'est mon ami j'aime pas qu'il vole

Expérimentatrice : même si c'est ton ami t'aimes pas qu'il vole ? et puis toi Thomas, t'irais dire à la maîtresse ou tu vas pas dire à la maîtresse ? Thomas : j'irais dire à la maîtresse

Expérimentatrice : pourquoi t'irais dire à la maîtresse ?

Thomas : parce que c'est pas bien de voler les choses sans demander

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Eva, dans cet extrait, introduit un sentiment en utilisant le verbe « aimer ». Plutôt que de parler de bien et de mal comme la plupart de ses camarades, Eva exprime son inconfort par rapport à un acte qui est, selon toute vraisemblance, répréhensible à ses yeux. Elle introduit de plus, avec la conjonction « même si », une concession. Bien que la personne qui commette un acte répréhensible soit un ami d’Eva, celle-ci n’ « aime » tout de même pas qu’il le commette, comme si les deux étaient liés et que la faute soit plus importante que l’amitié. Elle donnerait ici un argument non recevable (de niveau 3 selon la classification de Golder) car basé uniquement sur des valeurs personnelles. Quant à Thomas, il fournit un argument classique pour cette thématique « c’est pas bien ». Cependant, il rajoute une composante explicative,

« de voler les choses sans demander ». La question du vocabulaire est ici à soulever. Il semble aller en effet de soi que l’acte de voler quelqu’un le soit fait sans le lui demander et que dès lors qu’on lui demande sa permission de voler, ce n’est plus du vol. L’élève estime tout de même nécessaire de compléter sa réponse.

La dichotomie bien/mal se retrouve fréquemment dans les dialogues produits lors de la tâche du dilemme moral et nous verrons plus tard que celle-ci amène bien d’autres thèmes, et un autre genre, qui est celui du récit. La tâche de conservation des liquides, par contre, est moins propice à l’expansion de la conversation en cours et les thématiques des discussions sont plus restrictives et moins nombreuses. Il s’agit principalement des thèmes de la quantité, de l’égalité et de la forme.

4.3.3. La quantité, l’égalité et la forme

Les interactions portant sur la tâche piagétienne sont plus centrées thématiquement que le dilemme moral. Dans la première partie de cette tâche cependant, on retrouve quelques digressions thématiques, tournant notamment autour du champ lexical du zoo et des animaux.

Dès que les élèves entrent dans la tâche proprement dite, à savoir lorsqu’on verse le sirop dans les verres, ils ont, en général, peu digressé et sont restés centrés sur les thématiques que nous allons étudier ici. Les élèves ont très souvent utilisé, pour répondre aux questions qui leur étaient posées, des qualificatifs pour désigner la quantité. C’est ainsi que des élèves ont qualifié les quantités de liquide de « tas », « beaucoup », « trop », « plein », « gros »,

« grand », « petit », « un peu », « haut », « bas », « minuscule » ou encore « un peu tout petit ». Un ou deux élèves ont cherché à établir l’égalité en rajoutant « une goutte », « deux gouttes », « une toute petite goutte » dans l’un des verres. En ce qui concerne la comparaison,

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soit entre les niveaux de liquide dans les différents verres, soit entre les verres eux-mêmes, les élèves ont souvent eu recours aux termes comparatifs « plus » et « moins ». Le thème de l’égalité est également lié à la comparaison que nous venons d’aborder, et se manifeste dans les dialogues par des mots comme « les mêmes », « la même chose », « la même hauteur »,

« la même taille »³⁹

Les élèves ont utilisé un certain nombre de terme pour exprimer la quantité. Cependant, il est important de mentionner que nous avons rencontré un problème quant à la compréhension de certains élèves pour ce qui leur était demandé. En effet, si l’on demande aux élèves « est-ce qu’il y a la même chose dans les deux verres ? », ils peuvent comprendre l’expression « même chose » comme dans l’extrait suivant :

, « en dessus », « en dessous », « un petit peu plus » ou « la ligne c’est la même chose ». Certains élèves ont utilisé la graduation inscrite sur les verres A, A’ et A’’ et s’y réfèrent verbalement, en demandant « combien ? » à leur camarade ou « il a mis jusqu’à combien ? » à l’expérimentatrice. Ils évoquent ensuite, pour répondre, les chiffres qui sont indiqués sur le verre, comme dans la réplique « y a 50 qui est dépassé ».

Expérimentatrice : voilà. Alors, est-ce que vous pouvez dire qu'ils ont tous la même chose de sirop ?

Agnès : oui Nathan : oui Hélène : oui

Nathan : c'est tous vert

Expérimentatrice : oui, mais ils ont la même chose beaucoup ? Regardez, tout le monde à la même chose beaucoup à boire ?

Visiblement, l’expérimentatrice et Nathan ne s’entendent pas sur le terme « même chose ».

Alors que l’expérimentatrice est en train de demander l’égalité de la quantité, Nathan, en utilisant la couleur du sirop, parle de la substance qui se trouve à l’intérieur des verres. C’est ainsi que l’expérimentatrice se voit reformuler la question en utilisant la formule « la même chose beaucoup ». Bien que cette formule paraisse étrange, nous l’avons tout de même utilisée pour éviter le terme « quantité » que certains élèves risquent de ne pas saisir dans sa complexité. Chaque fois que nous nous sommes retrouvés dans cette situation, l’élève a alors compris ce qui lui était demandé à l’aide de la formule « la même chose beaucoup ».

L’ambiguïté de la question est également illustrée dans l’exemple suivant :

Expérimentatrice : alors, est-ce qu'ils ont maintenant tous les trois la même chose à boire ?

Nicolas : ah, la même taille vous voulez dire ? Expérimentatrice : la même chose beaucoup de sirop ?

Nicolas : non. mais en fait je voulais faire petit [désigne C] grand [désigne A] plus grand [désigne A']

39 C’est l’expression la plus couramment utilisée par les élèves pour désigner le niveau de liquide.

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Expérimentatrice : ah non ben non, ils doivent boire tous les trois la même chose pour être contents tous les trois il faut pas qu'il y en ait un qui boive plus que l'autre.

Dans la première réplique de l’expérimentatrice, l’expression « la même chose à boire » reste confuse pour l’élève, qui demande alors des précisions : « la même taille vous voulez dire ? ».

Ce passage se situe à la 19^ème minute de l’interaction qui en dure 26 au total. Les élèves ont donc déjà entendu plusieurs fois la question et y ont également déjà répondu. Cependant, l’interrogation de l’élève démontre bien le flou qui persiste autour de la question posée par l’expérimentatrice.

L’extrait suivant est un exemple de l’utilisation massive du « plus » et du « moins » dans les interactions. Une grande préoccupation des élèves, dans presque tous les groupes, a été de savoir quel verre contenait le plus de liquide et quel verre en contenait le moins. Il va de soi que la question de l’expérimentatrice influence les actions et l’objet de l’attention des élèves, mais ils ont passé beaucoup de temps, souvent, à chercher à établir l’égalité totale entre les niveaux de liquide, rajoutant parfois « une ou deux gouttes ».

Expérimentatrice : Pierre tu penses qu'il y a la même chose ? Patrick ? Patrick : y a petit [C] moyen [A] et grand [A']

Expérimentatrice : ça veut dire quoi petit ? ça veut dire que celui-là il en a moins ?

Expérimentatrice : alors, ils sont, c'est lequel qui en a le plus, c'est lequel qui en a le moins ?

Patrick : celui-là [A'] le plus, celui-là [C] le moins Pierre : et celui-là [C] le plus

Patrick : moins

Pierre : celui-là plus [A] j’ai dit

Outre le désaccord sur la quantité de sirop dans les verres, un paramètre important apparaît ici, même s’il n’est pas mentionné explicitement, c’est celui de la forme. Cette thématique de la forme est d’ailleurs en général, dans les interactions que nous avons enregistrées, plutôt présente sous une forme non-verbale. Les élèves dessinent en effet souvent le pourtour du verre C avec leur doigt pour signifier la largeur du C par rapport aux deux autres. Ou encore,

Outre le désaccord sur la quantité de sirop dans les verres, un paramètre important apparaît ici, même s’il n’est pas mentionné explicitement, c’est celui de la forme. Cette thématique de la forme est d’ailleurs en général, dans les interactions que nous avons enregistrées, plutôt présente sous une forme non-verbale. Les élèves dessinent en effet souvent le pourtour du verre C avec leur doigt pour signifier la largeur du C par rapport aux deux autres. Ou encore,