Les conflits

Le terme conflit recouvre diverses significations qu’il convient d’éclaircir avant de pouvoir l’analyser dans les données. Dans une perspective d’interaction et dans un contexte d’apprentissage, comme c’est le cas dans les tâches qui nous occupent, on parle surtout de conflit socio-cognitif. Ce type de conflit est favorisé lorsque deux élèves travaillent ensemble et interagissent sur une même tâche mais sont, dans une tâche piagétienne, à différents stades.

Le conflit socio-cognitif peut se révéler positif pour l’apprentissage, mais ce n’est pas toujours le cas. Plusieurs conditions doivent être réunies pour que celui-ci soit bénéfique pour les élèves. Il est nécessaire de favoriser les régulations épistémiques de ces conflits, c’est-à-dire centrées sur la tâche, et éviter les régulations relationnelles (Buchs, 2009). De nombreux auteurs, depuis Doise, Mugny et Perret-Clermont, ont travaillé et travaillent encore sur le conflit socio-cognitif, ses bénéfices et, au contraire, ses préjudices quant à l’apprentissage.

Une tâche comme la conservation des quantités de liquide est typiquement une activité qui pourrait engendrer un conflit socio-cognitif. Lorsque des élèves n’ayant pas atteint le même stade piagétien (un non-conservant avec un conservant) se trouvent dans le même groupe et doivent résoudre le problème ensemble, il semble que la condition majeure soit présente pour favoriser le conflit. Dans notre récolte de données, nous n’avons pas reconnu beaucoup d’élèves conservants, contrairement aux élèves du stade intermédiaire, qui se caractérisent par la non-certitude de la conservation, alors que les non-conservants et les conservants ont la

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certitude de leurs opinions⁴². Cela peut être une des raisons pour lesquelles nous trouvons peu, dans nos données, de conflits socio-cognitifs, les groupes mixtes (conservants-non/conservants) étant très peu nombreux. Nous avons déjà cité plus haut les quelques exemples de ce type de conflit que nous possédons⁴³

Philippe : non mais c'est à moi Jean : c'est à moi

Expérimentatrice : c'est à Jean c'est à Jean parce que Jean : ça fait comme ça

Philippe : non

Jean : non après Christophe c'est à moi Expérimentatrice : alors stop stop stop stop Philippe : non

Expérimentatrice : je vais je vais faire je vais faire regardez Philippe : non d'abord c'est à moi ensuite à J

Jean : c'est à moi

Philippe : non d'abord c'est J c'est à moi Christophe : arrêtez de vous disputer

Philippe : après c'est à toi [désigne Jean] après c'est à toi [désigne Christophe] après c'est à moi après c'est à toi [désigne Jean] après c'est à toi [désigne Christophe]

Expérimentatrice : c'est pas grave c'est moi qui vais faire Jean : non c'est Christophe moi et toi

Philippe : non Jean : oui

Christophe : oui il a raison Jean

. L’extrait ci-dessous n’est pas une illustration d’un conflit socio-cognitif régulé de manière épistémique et qui serait donc bénéfique, mais c’est un exemple de conflit auquel nous avons été confronté lors de l’activité de conservation des quantités de liquide.

Cet extrait reflète de manière exacerbée les conflits auxquels nous avons assisté. L’enjeu ne porte clairement pas ici sur la quantité de liquide dans les verres, ni même sur l’égalité du niveau, mais sur l’ordre de passage pour verser le liquide dans les verres. L’échange à ce propos dure environ une minute mais les quelques minutes qui le précèdent sont également conflictuelles entre les trois élèves. Leur intérêt semble se porter davantage sur l’aspect relationnel que sur la résolution du problème que pose l’activité.

L’extrait suivant est tiré d’un groupe discutant du dilemme moral. L’échange qui précède directement cette séquence porte sur un évènement au cours duquel Noah, selon Nicolas, aurait dit qu’il ne le laissait pas jouer.

Nicolas : oui tu le dis j'avais entendu un jour Noah : c'est pas vrai menteur

Nicolas : arrête menteur

42 Nous allons voir plus bas que ce facteur influence la fluctuation du point de vue de l’élève sur la question qui lui est posée.

43 Voir points 4.2.1. et 4.4.1.

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Expérimentatrice : ça arrive. ah, là vous vous fâchez. est-ce que vous êtes des amis, Noah et Nicolas ?

Noah : non moi je suis jamais son ami parce que en classe il fait que des bêtises il arrête pas de taper tige tige

Nicolas : non je fais jamais Louis : il pousse tout le monde Nicolas : non je le fais jamais

Noah : en plus t'as déchiré la feuille de quelqu'un Nicolas : mais mais hein ?

Expérimentatrice : stop

Noah : t'as déchiré la feuille d'entrée Expérimentatrice : stop

Nicolas : non

Expérimentatrice : stop Noah : oui

Expérimentatrice : alors, ça arrive que des amis ils se fâchent.

Noah : [se bouche les oreilles et cache ses yeux]

Cet extrait est très intéressant du point de vue relationnel. Il montre en effet deux élèves pour qui l’enjeu de la discussion ne porte plus sur le dilemme moral mais sur des faits qui se sont réellement déroulés, selon eux. Les deux élèves se renvoient insultes et accusations au fil de l’échange, qui commence à dégénérer et se finit par le refus de Noah à la communication. Son attitude ne va pas changer jusqu’à la fin de la séquence et il refusera, après cette altercation avec son camarade, de répondre aux questions et de participer à l’échange. Il le manifestera toujours en se bouchant les yeux et les oreilles, montrant ainsi le refus total d’entrer dans la communication. Symboliquement, le geste qu’il accompli est fort ; l’élève se coupe du monde et de l’activité. Le conflit n’est pas non plus dans ce cas socio-cognitif mais uniquement relationnel.

Les deux extraits que nous avons analysés ne seraient donc pas bénéfiques aux élèves pour l’avancée cognitive et la résolution du problème, selon les théories que nous avons brièvement abordées. Cependant, excepté dans le deuxième extrait où Noah conserve cette attitude de fermeture à la communication jusqu’à la fin de l’échange, les autres conflits auxquels nous avons pu assister se sont très vite réglés, soit par l’intervention de l’expérimentatrice, soit par les élèves eux-mêmes, qui ont réussi à recentrer leur attention sur la tâche. Nous allons maintenant voir que, de la même manière que les conflits se règlent rapidement, les élèves changent également très facilement de points de vue au cours de la discussion.

85 4.4.3. La fluctuation des points de vue

Dans le modèle de la discussion critique de Van Eemeren (1996), les protagonistes d’un échange argumentatif possèdent un standpoint ou point de vue et le défendent à l’aide d’arguments.

In a critical discussion, the parties involved attempt to resolve their difference of opinion by reaching agreement about the acceptability or unacceptability of the standpoint at issue. They do so by finding out whether or not this standpoint is defensible against doubt and criticism. […] In a critical discussion, the protagonist and the antagonist of a particular standpoint try to establish whether this standpoint is tenable in the light of critical responses. (281)

Le modèle de la discussion critique présenté ici est canonique et peut se retrouver dans une argumentation écrite, voire orale, mais il ne faut pas oublier qu’il s’agit d’un modèle et que le langage en contexte et en interaction est loin d’être aussi typique, encore moins lorsqu’il s’agit de discussion d’enfants. Ainsi, si l’on imaginait des adultes se trouvant dans une situation comme les deux dispositifs que nous avons présentés aux élèves, nous pourrions sans doute prédire qu’ils prendraient position par rapport à la question qui leur est posée et qu’ils la défendraient en l’étayant par des arguments. A l’issue de la discussion, soit les protagonistes resteraient sur leur position initiale, soit l’un des deux aurait convaincu l’autre et celui-ci changerait de point de vue. Si l’on se penche maintenant sur le corpus que nous avons récolté, nous remarquons que de nombreux élèves changent d’avis au cours de la discussion. Dans les deux situations, la conservation des liquides comme le dilemme moral, nous observons les deux cas de figure suivants. Certains élèves ont un point de vue bien ancré, parviennent à le défendre en argumentant et n’en ont pas changé à la fin de la discussion. Le point de vue semble néanmoins plus fragile dans la situation explicative que dans la situation argumentative. Cela peut être dû au stade piagétien dans lequel semble se trouver la plupart des élèves interrogés, à savoir le stade intermédiaire. Rappelons que la caractéristique de ce stade est de se trouver entre le stade non-conservant et le conservant.

Dans une perspective développementale, l’enfant, selon Piaget est tout d’abord non-conservant, puis intermédiaire, puis conservant. Lors de l’expérience piagétienne classique, le non-conservant dira que la quantité n’est pas égale dans les deux verres de forme différente, alors qu’il a vu le transvasement de liquide du verre A’ au verre C, par exemple, et pourra donner un argument au moins pour appuyer son point de vue. Le conservant dira l’équivalence des quantités et donnera un des trois arguments piagétiens. L’enfant de stade intermédiaire, par contre, semble douter, sa compréhension du phénomène est en construction, ce qui fait qu’il pourra dire l’équivalence et quelques instants plus tard la non-équivalence, ou

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ne pas savoir appuyer son point de vue par un argument. C’est le cas de certains élèves que nous avons rencontrés, comme Nathan qui, dans l’extrait suivant, change sans arrêt d’opinion, au fur et à mesure que la discussion avance⁴⁴

Expérimentatrice : tu penses qu'il a raison Agnès ? Nathan : moi je pense qu'il a pas raison.

Expérimentatrice : toi tu penses qu'il a pas raison. pourquoi tu penses qu'il a pas raison ?

Nathan : parce que en fait il ça c'est en fait ils sont tous la même chose.

[…]

.

Expérimentatrice : alors c'est où qu'il y en a le plus tu penses ? Agnès : [désigne le verre C]

Nathan : moi je crois que c'est celui-là [désigne le verre C]

Hélène : [désigne le verre C]

Expérimentatrice : tu penses qu'il y en a le plus aussi ici Hélène ? Hélène : [fait oui de la tête]

Expérimentatrice : pourquoi vous pensez qu'il y en a le plus ici ? Nathan : parce que en fait ce verre, ce verre, ces deux verres, ils, en fait, eux, ils sont pas toutes la même chose, y en a un, et en fait, le le le le le, lui [l'ours] il a pas raison parce qu'ils sont tous la même chose.

Expérimentatrice : ah. Bon ben alors tout le monde a la même chose de sirop ? tout le monde a la même chose beaucoup de sirop ?

Nathan : oui

Agnès : [fait oui de la tête]

Hélène : oui

Expérimentatrice : oui ? tout le monde est d'accord ? mais vous pensez pas que le petit singe il a raison quand il dit que celui-là il est plus gros, qu'il y en a plus ?

Nathan : non, non Hélène : moi oui

Expérimentatrice : toi tu penses qu'il a raison ? Agnès : moi aussi

Nathan : moi aussi

Expérimentatrice : pourquoi vous pensez qu’il a raison ? Nathan : parce que

Au début de l’extrait, le singe, à travers la voix de l’expérimentatrice, était d’avis qu’il y avait plus de sirop dans le verre C que dans les verres A et A’ (le liquide était au même niveau dans les trois verres) et a donné un argument pour l’appuyer. Nathan exprime alors son désaccord.

Quelques tours de parole plus tard, il essaie de trouver un argument pour étayer le point de vue du singe (il y a plus de sirop dans le verre C), mais, ne parvenant pas à trouver un argument satisfaisant, il revient à son idée de base, qui était « il a pas raison parce qu’ils sont tous la même chose ». Plus loin, il répète son désaccord avec le singe. Cependant, à la fin de l’extrait, il exprime l’opinion contraire et se rallie à l’avis de ses deux camarades. Ce bref passage, qui est un exemple de ce qu’il s’est passé dans de nombreux échanges, démontre plusieurs éléments. Tout d’abord, nous pouvons sans doute affirmer que le standpoint des jeunes élèves, entendu dans le sens que lui donne Van Eemeren, est en construction.

44 A ce moment, le niveau de liquide est égal dans les verres A, A’ et C.

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Contrairement à celui de l’adulte qui est plutôt solide, celui de l’élève est fragile et change très facilement. L’élève est capable d’affirmer une position et de dire le contraire deux répliques plus tard. Ce changement ne s’opère cependant pas de lui-même. C’est en effet souvent à la suite de l’opposition de l’interlocuteur, adulte ou camarade, que l’élève change son point de vue. En l’occurrence, Nathan change une première fois de point de vue suite à une question de l’adulte : « c’est où qu’il y en a le plus ? ». Il donne une réponse à cette question alors qu’il avait auparavant affirmé qu’il y avait la même quantité dans les trois verres. Dans la réplique suivante cependant, il change son point de vue par sa propre réflexion. S’apercevant qu’il ne peut donner d’argument pour étayer la thèse de la non-égalité des quantités, il reprend son premier point de vue. A la fin de l’extrait, il continue de s’opposer au singe et garde sa thèse de départ. Par contre, lorsque ses deux camarades se rangent du côté du singe, Nathan change à nouveau de position et adopte la même que les deux filles. Outre les concepts de psychologie sociale que nous pourrions invoquer ici, comme l’influence majoritaire, la soumission à l’autorité, etc., ce qui nous intéresse ici est le fait que le standpoint bouge très facilement et très rapidement. En 1 minute et 30 secondes de dialogue, Nathan change au minimum trois fois de point de vue. Cependant, il est important de relever qu’il parvient à donner un argument uniquement pour sa première thèse (il y a la même quantité de sirop) et pas pour la seconde opinion exprimée. Dans ce cas, il a toujours suivi ses camarades ou l’expérimentatrice. Nous pouvons donc supposer que son opinion la plus ancrée est la première thèse, alors que la seconde n’est exprimée que par l’influence d’une ou plusieurs personnes dans le groupe.

Dans le cas du dilemme moral, cette situation s’est également souvent présentée. Nous avons vu dans un des extraits précédents⁴⁵ que les prises de position par rapport à la question que pose le dilemme moral pouvaient s’avérer parfois très difficiles et incertaines. Les élèves ont également souvent changé de standpoint au cours des échanges, comme dans l’extrait suivant.

Expérimentatrice : de taper ? alors si tu vois un de tes copains taper, un de tes bons copains qui tape quelqu'un d'autre, est-ce que tu vas dire à la maîtresse ?

Pierre : euh non

Expérimentatrice : pourquoi tu vas pas dire à la maîtresse ? Pierre : parce que c'est mon copain

[…]

Expérimentatrice : si tu vois un ami voler ou taper ? t'as dit que c'était une grosse bêtise

Pierre : je dis

Expérimentatrice : tu dis à la maîtresse ?

45 Point 4.2.1. Les tâches, extrait n°3.

88 Pierre : oui

Expérimentatrice : même si ton ami il est fâché contre toi après ? Pierre : non

[…]

Expérimentatrice : et qu'il faut pas faire des grosses bêtises c'est ça ? et toi Pierre ?

Pierre : moi ? de quoi ?

Expérimentatrice : t'irais dire à la maîtresse ou pas ? si tu vois Pierre : non

Ici, il est plus difficile d’interpréter les raisons des changements de thèses de Pierre. Au cours de cet extrait, il change en effet deux fois de point de vue. Là aussi, il ne donne un argument qu’en faveur d’une des deux thèses. Au début de l’extrait, il adopte la position de ne pas aller dénoncer son ami. Pourtant, en milieu d’extrait, il change de point de vue, sans cependant donner d’argument. Par contre, lorsque l’expérimentatrice fait une contre-suggestion (« même si ton ami il est fâché contre toi après ? »), Pierre reprend sa position initiale. En fin d’extrait, il reste sur sa première idée. Nous pouvons alors nous demander ce qui, en milieu d’extrait, l’a fait dire le contraire de son standpoint premier. L’hypothèse la plus probable reste celle de l’influence de l’adulte, que nous allons développer maintenant.

4.4.4. Avec l’adulte

Comme l’illustrent les extraits ci-dessus, les élèves ont, au cours des discussions, changé d’avis, de point de vue, souvent à la suite d’une opinion ou d’un argument exprimé par leur camarade, ou par l’expérimentatrice. Ainsi que l’ont montré les auteurs ayant travaillé sur les interactions sociales et la construction de l’intelligence, ou le développement cognitif⁴⁶, la construction des compétences chez l’enfant serait le résultat d’une interaction tripolaire entre l’adulte, l’alter et la tâche. Autrement dit, l’adulte joue un rôle dans la construction des connaissances et dans les interactions. Cela a également été le cas dans nos interactions. Tout d’abord, il est important de rappeler que l’expérimentatrice, dans nos données, a plus parlé que n’importe lequel des élèves. C’était elle qui énonçait la consigne, qui posait les questions, qui relançait la discussion quand elle retombait et qui faisait des contre-suggestions⁴⁷

46 Nous renvoyons principalement aux travaux de Perret-Clermont, Schubauer-Leoni et Grossen.

, dans la tâche de conservation des quantités de liquide, comme dans celle du dilemme moral. Les exemples dans lesquels l’insistance de l’adulte sur une question particulière amène l’élève, si ce n’est à changer d’avis, du moins à douter de sa réponse, sont nombreux. L’adulte reformule également à plusieurs reprises les réponses des élèves, souvent pour insister sur un point

47 Dans le premier cas, elles étaient faites au travers des peluches, alors que dans le second, elles étaient prises en charge par l’expérimentatrice.

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particulier. Alors que l’entretien critique et clinique tel que Piaget l’avait conçu avait pour but de laisser libre cours à la pensée des enfants, nous avons, dans notre récolte de données, rencontré quelques difficultés à agir de la sorte. D’une part car nous interrogions plusieurs élèves en même temps, ce qui implique différentes configurations interactives⁴⁸

Dans les deux cas de figure, l’adulte a joué le rôle de questionneur, d’interrogateur. Même si des peluches ont été utilisées en guise d’intermédiaire entre l’adulte et les élèves dans la tâche de conservation des quantités de liquide, les élèves se référaient souvent à l’adulte, c’est-à-dire qu’ils s’adressaient souvent à lui, qu’ils le regardaient lorsqu’ils faisaient une action, ou encore qu’ils lui demandaient une confirmation de leurs idées. Les extraits suivants reflètent relativement bien les interactions expérimentatrice/élèves qui ont eu lieu dans les deux tâches.

, d’autre part parce que notre but était que les élèves s’expriment sur un sujet particulier, et non d’observer le développement de leur pensée, comme le voulait Piaget. Lors du dilemme moral, la tâche se voulait encore plus complexe car nous n’avions pas, pour commencer, de véritable référence comme c’est le cas pour Piaget et ses disciples, dont les vidéos sont nombreuses et faciles d’accès. Ensuite, il est vrai que la concentration des élèves est plus difficile à maintenir dans une telle tâche. L’absence de matériel et d’action à réaliser, autre que verbale, est probablement une des raisons de cette difficulté de concentration.

Expérimentatrice : c'est pas la même hauteur ? Béatrice : [fait non de la tête]

Hugo : oui Mathilde : non

Expérimentatrice : y en a un qu'en a plus, y en a un qu'en a moins ? Hugo : ils ont les mêmes hauteurs, je crois

Béatrice : non

Mathilde : et ben, Béatrice il peut

Expérimentatrice : mais euh, attends, je crois que petit singe il veut dire

Expérimentatrice : mais euh, attends, je crois que petit singe il veut dire