Maikan

Maikan est une jeune fille de douze ans qui était en cinquième année au moment de la recherche. Elle est née à Mani-Utenam et elle y est toujours restée. Son père est ingénieur ; sa mère, infirmière. Elle a une sœur de neuf ans, un frère de trois ans et deux demi-sœurs dans la vingtaine issues d’une première union de son père. À la maison, la famille parle principalement le français, mais les parents encouragent parfois les enfants à pratiquer la langue innue.

7.2.1 La perception de soi en tant qu’apprenant

7.2.1.1 Avant l’intervention

Maikan est une jeune fille qui démontre une motivation hors du commun à apprendre. Elle apprécie autant tout ce qu’elle apprend à l’intérieur des murs de l’école que ce qu’elle apprend grâce à son entourage à l’extérieur de l’école. Elle apprécie d’ailleurs l’école au point d’avoir envie de venir à l’école le samedi. Selon Maikan : « Y’a des personnes qui n’aiment pas l’école parce que c’est difficile… Mais moi j’ai de la facilité. J’aime ça l’école parce que je trouve ça facile » (M1). Cette facilité à l’école lui procure donc du plaisir à réaliser les tâches et une forme de récompense et de gratification dans son rôle d’apprenante. Pour Maikan, apprendre est naturel et aisé, voire même facile et rapide. Selon elle, c’est sa bonne mémoire qui l’aide à apprécier l’école et l’apprentissage, en plus de l’aider à se sentir compétente dans son rôle d’apprenante.

7.2.1.2 Après l’intervention

Au terme de l’intervention, Maikan reconnaît que lors du dernier cercle portant sur la création d’un conte collectif, « ses idées [à elle] étaient pas pires, fait que c’était le fun de voir que les autres étaient d’accord » (M2). Bien qu’elle soit au fait de ses bonnes capacités à réussir en tant qu’apprenante, cette approbation qu’elle recherche dans son rôle d’apprenante était, cette fois, comblée par ses pairs. La facilité que Maikan dit avoir comme apprenante lui permet de jongler d’une méthode d’apprentissage à une autre sans être étonnée ou déboussolée : « Les cahiers ou les cercles…l’un ou l’autre, ça me dérange pas. J’aime les deux…mais peut-être qu’il y en a qui ont vraiment plus aimé ça les cercles…les gars en tout cas participaient ben plus que dans la classe normale. Mais moi, j’ai de la

facilité peu importe tsé » (M2). Pour sa part, toute méthode d’apprentissage lui convient comme apprenante. Cependant, elle se montre sensible au fait que les CII peuvent plaire davantage à certains élèves de sa classe. Maikan se définit lors du deuxième entretien comme une apprenante flexible et toujours prête à participer, peu importe la forme d’enseignement proposée : « J’aime toujours ça lever ma main dans la classe, là je pouvais le faire comme d’habitude, pis là, pour une fois, j’étais pas toute seule à participer, haha ! » (M2).

7.2.1.3 Évolution

Démontrant déjà une grande motivation dans son rôle d’apprenante avant l’intervention, le deuxième entretien n’a fait que confirmer que, peu importe les méthodes d’apprentissage qui lui sont proposées, Maikan aime apprendre et se valorise comme apprenante en participant activement en classe. Elle est d’autant plus confortable dans son rôle d’apprenante lorsqu’elle obtient l’approbation de ses qualités d’apprenante par ses pairs ou ses enseignants. Comme elle éprouve de la « facilité à apprendre » (M1), elle se sent compétente comme apprenante dans n’importe qu’elle situation didactique.

7.2.2 Le rapport à l’enseignant et le degré de contrôle de l’enseignant

7.2.2.1 Avant l’intervention

Maikan accorde énormément de crédibilité à ce que ses parents et les enseignants lui disent à propos de l’importance d’apprendre et d’aller à l’école. Comme elle aime entretenir des liens positifs avec ses modèles, son désir de plaire vient renforcer son désir de réussite : « Je m’entends bien avec les professeurs pis genre une fois on est allé glisser… j’ai peut- être glissé juste deux fois parce que je parlais avec les professeurs le reste du temps. Le prof d’anglais, le prof d’innu… tous les profs, je parlais avec eux autres. J’aime ça, je ne sais pas pourquoi » (M1). Cette approbation qu’elle recherche, plus ou moins consciemment, auprès de ses enseignants peut apporter un certain éclairage sur les motivations extrinsèques qui motivent sa réussite scolaire et son engagement vis-à-vis de l’école à court terme. En classe, Maikan accorde une importance particulière à performer en plus de préserver de bons comportements et une attitude respectueuse à l’égard de ses enseignants, mais cette motivation semble majoritairement extrinsèque, tels ne pas avoir de représailles,

ou plaire à ses parents et à ses enseignants : « Des fois, je parle avec mon amie, mais je respecte mon professeur et mes camarades de classe. En anglais, je participe quand il faut que je participe ; autrement, quand je ne suis pas obligée, je ne participe pas. En français, je participe… quand il y a des petits textes à lire, j’aime ça lire en avant [de la classe]. Je lève tout le temps ma main. Si je n’avais pas des bonnes notes, mes parents ne seraient pas contents » (M1). Ce contrôle de l’autorité apparaît moins important lorsque Maikan fait quelque chose qu’elle aime, et c’est dans ces moments qu’une motivation intrinsèque semble plus présente : « C’est bizarre, mais j’aime ça les examens d’histoire, je ne sais pas pourquoi…c’est l’histoire du Québec, je trouve ça intéressant, j’aime ça faire l’histoire. En innu, j’ai vraiment envie d’apprendre, alors je fais le travail qu’on me demande. Pis des fois j’essaie d’aider mes amies. Ben on s’entraide…Pis quand je ne suis pas certaine, je pose des questions » (M1). Son rôle d’apprenante investie qui réussit bien occupe une place importante dans le portrait qu’elle dresse d’elle-même et dans sa capacité à se voir comme un agent actif de sa propre vie scolaire.

7.2.2.2 Après l’intervention

Suite à l’intervention, Maikan fait montre de la confiance qu’elle a vis-à-vis des enseignants en général et qui influencent largement l’idée de ce qui est important et utile d’apprendre. En s’adressant à la chercheure, elle dit : « T’es prof non ? Fait que tu sais quoi qui est important d’enseigner, tu n’aurais pas enseigné de même si ça avait pas été important ou ben utile je pense » (M2). Lors du second entretien, Maikan a laissé voir tout le respect qu’elle a à l’égard des enseignants ainsi qu’à tout ce qui touche de près ou de loin à l’école : « Pour nous, c’était le fun de faire du français pis en plus, toi, ça t’aidait dans ton projet d’enseignement, fait que c’était pas difficile de bien participer aux cercles » (M2).

7.2.2.3 Évolution

Avant comme après l’intervention, le rapport à l’enseignant de Maikan est demeuré constant. Accordant déjà une grande crédibilité pour ce que ses parents et ses enseignants lui transmettent, elle n’a pas eu de doute vis-à-vis des intentions de la chercheure- enseignante. Si la proposition était ainsi faite, c’est qu’elle se devait d’être importante et utile. Maikan n’aurait jamais remis cela en question étant donné le piédestal sur lequel elle place les gens qui représentent l’autorité et le savoir. Voulant toujours maintenir un lien

positif avec les enseignants qu’elle perçoit comme des modèles approbateurs, elle s’assure de bien agir et de bien participer pour ne pas les décevoir. Le respect qu’elle témoigne à l’égard de son titulaire fut le même à l’égard de la chercheure et des invités lors des CII. Il reste à voir si sa bonne implication dans les CII a été guidée par une motivation intrinsèque, par un réel plaisir d’y participer et d’apprendre (voir 7.2.5 rapport à l’apprentissage) ou si celle-ci fut jumelée à une motivation extrinsèque, par un besoin de plaire et de ne pas décevoir. Quoi qu’il en soit, son rapport favorable à l’égard des enseignants est certainement venu encourager sa participation active lors de l’intervention et son ouverture lors des entretiens individuels, sans pour autant prendre le dessus sur le plaisir qu’elle en a retiré.

7.2.3 Le rapport à l’école et aux matières scolaires

7.2.3.1 Avant l’intervention

Ayant toujours été grandement encadrée pour les leçons et les devoirs par ses parents, Maikan est très sensible au fait que l’école permet d’avoir un meilleur avenir. Selon elle, c’est grâce à l’école qu’on peut exercer le métier qu’on aime. D’ailleurs, ses parents ont fait un retour à l’école plusieurs années après leur décrochage au secondaire. Ils sont désormais l’un, ingénieur, et l’autre, infirmière, et parlent souvent de l’importance des mathématiques, du français et des sciences. Ils ne se contentent pas que leur fille réussisse avec les notes de passage. Les attentes de Maikan suivent donc les attentes de ses parents. Maikan considère que la finalité de l’école est de permettre d’exercer le métier que l’on veut plus tard : « Je voudrais devenir architecte ou travailler dans le dessin, designer. J’aimerais ça dessiner…oui, faire des maisons. Alors faut toute que je fasse comme écoles (secondaire, Cégep, Université) » (M1). Cette finalité pour Maikan prend racine dans ce qu’elle aime faire maintenant : « À la plage avec mon frère ou mes cousines, j’aime ça faire des maisons sur le sable, faire l’entrée, la cuisine…» (M1), « j’aime les arts, dessiner, j’aimerais ça qu’il y en ait à tous les deux jours à l’école admettons, ce serait pas pire31 _{» (M1). Elle fait}

preuve d’une capacité à délaisser le jeu et les loisirs au retour de l’école au profit des devoirs, et ce dans l’idée qu’elle pourra ainsi faire ce qu’elle aime plus tard. Elle est

également très consciente que certaines matières scolaires sont essentielles à l’atteinte du but qu’elle s’est fixée, et elle arrive à les hiérarchiser selon ses propres besoins versus les besoins d’autrui :

Les maths, le français, c’est important si tu veux être architecte comme moi…faut que tu sois bonne en maths. Je ne pourrais pas toute faire si je parlais juste juste juste innu. C’est important de parler français pour voyager, travailler dans des endroits comme aux États-Unis, en France et à Montréal. […] À l’école, peut-être pas tout est important. Peut-être que l’art, c’est pas si important que ça. Ce n’est pas le plus important. Math, français, anglais, c’est important pour avancer dans la vie, mais art…à moins que tu veuilles faire ça de ta vie…si tu veux devenir architecte…oui, c’est important dans le fond aussi…mais ce n’est peut-être pas le plus important pour tout le monde. (M1)

Elle semble donc consciente qu’elle exerce un contrôle et une certaine régulation sur les énergies qu’elle met dans certaines matières vis-à-vis d’autres.

7.2.3.2 Après l’intervention

Pour Maikan, l’école est un lieu où diverses matières scolaires sont enseignées. Certaines sont primordiales pour qu’elle « puisse réussir plus tard comme architecte » (M2), le français notamment. Pour Maikan, les matières scolaires sont indépendantes les unes des autres, elle n’a jamais envisagé que l’interdisciplinarité pouvait être possible et enrichissante pour son cursus scolaire. Très méthodique et rationnelle dans ses propos suite à l’intervention, elle envisage même comme « un problème » (M2) l’idée qu’elle puisse apprendre d’autres éléments didactiques que ceux associés au français dans un cours de langue : « Tsé, j’ai appris plein d’affaires dans les cercles, mais pas juste en français, c’est ça le problème » (M2). Ayant du mal à accepter qu’une telle chose soit possible, elle a du mal à identifier de manière claire les apprentissages acquis grâce à l’intervention : « Je ne sais pas trop ce que j’ai appris en français exactement dans les cercles. Je ne serais peut-être pas capable de mettre des mots dessus en tout cas. C’est sûr que dans tout ce qu’on a faite, y’a plein d’affaires que je ne connaissais pas. J’ai appris plein d’affaires, mais c’était comme moins officiel que quand notre prof nous dit : aujourd’hui on voit le participe passé mettons » (M2). Au fil de la progression du deuxième entretien, elle parvient tranquillement à nommer des apprentissages concrets issus des cours de français proposés : « Noëlla, je ne connaissais pas ses histoires, pis y’a des mots que j’ai appris autant en

français qu’en innu […] Pis les poèmes de Joséphine, j’en connaissais juste une couple […] Celui qu’on a analysé, je ne le connaissais pas…Je savais pas qu’on pouvait dire autant d’affaires sur un seul petit poème de juste 4-5 lignes » (M2). Comme le français est une matière qu’elle considère très importante, elle est d’avis que les méthodes d’enseignement ne nuisent pas à sa considération pour la matière : « Faire les cercles, c’est autant important que de faire des cahiers j’imagine, parce que faire du français d’une façon ou d’une autre c’est important. Faire de la grammaire, voir les poèmes, ça peut être les mêmes choses qui sont enseignées dans les cercles que dans nos cahiers ou dans nos cours normaux. L’important, c’est de faire du français tout court » (M2).

7.2.3.3 Évolution

Maikan demeure persuadée, autant avant qu’après l’intervention, que l’école et les matières scolaires sont très importantes à court, moyen et long termes. Pour elle, c’est l’école qui lui permet de s’épanouir et d’apprendre au quotidien en plus d’être le chemin à emprunter vers ce qu’elle souhaite réaliser plus tard. La place qu’elle octroie au français dans sa hiérarchisation des matières scolaires demeure la même tout au long des deux entretiens. Elle considère le français comme étant primordial, et est prête à s’acclimater à n’importe qu’elle méthode d’apprentissage pour développer ses compétences. Quelle que soit la manière, elle semble avoir la volonté d’en retirer un réel plaisir et un grand intérêt. Si son rapport à l’école et aux matières scolaires n’a pas beaucoup évolué depuis le début du projet, il n’en demeure pas moins que le projet a amené Maikan à entrevoir la possibilité que certaines matières scolaires puissent être reliées entre elles. Elle a d’abord jugé cela problématique, mais, au fil du deuxième entretien, elle a considéré d’elle-même que ses apprentissages furent nombreux dans divers domaines grâce à l’intervention, sans pour autant nuire au développement de ses compétences didactiques en français.

7.2.4 Le rapport au savoir

7.2.4.1 Avant l’intervention

Comme sa perception des matières scolaires est assez utilitaire, l’école demeure pour elle un lieu permettant l’accès à un emploi grâce à l’apprentissage de connaissances. Les aspects culturels et sociaux sont donc absents de son discours. C’est plutôt à l’extérieur de

l’école qu’elle a l’impression de développer des savoir-faire et des compétences liés à la culture innue :

Une fois, y’avait une activité parascolaire, pis y’a un monsieur qui est venu pis qui nous a appris à faire des, comment on dit en français, des collets, je pense. Des affaires pour pogner des lièvres…il nous a appris à faire une tente, ben pas apprendre, mais il nous dit qu’est-ce qu’il faut mettre avant pis après…c’était un monsieur de la communauté qui nous a montré ça…ça ne fait pas longtemps, c’était cet hiver. À l’extérieur aussi des fois on va manger du caribou pis des trucs comme ça. Mon père m’a appris à pêcher lui. Ma grand-mère elle m’a appris… ben une fois j’ai faite une sacoche avec elle pis… une fois y’a une madame de la communauté qui m’a aussi appris à, comment on dit en français, c’est comme du tricot, mais pas vraiment, en tout cas j’avais fait un bonnet à ma sœur… Pis là on fait de la broderie aussi… pis du perlage. (M1)

7.2.4.2 Après l’intervention

Si l’école est pour Maikan un lieu permettant l’accès à un emploi grâce à l’apprentissage de connaissances qu’elle qualifie de générales et pour tout le monde, elle prend conscience, suite à l’intervention, que la culture innue peut également y avoir sa place : « J’ai ben aimé le cercle avec la dame qui parlait de la médecine innue. On parle pas de ça à l’école d’habitude » (M2). Son rapport au savoir lors du deuxième entretien laisse voir que les aspects culturels et sociaux peuvent tout de même jouer un rôle considérable à l’école et rendre certaines matières « utiles et agréables » (M2). Pour l’aspect culturel, elle mentionne : « Je pense que c’est utile d’apprendre de même, en parlant de la culture innue. C’est autant important que de faire des cahiers j’imagine, parce que faire du français d’une façon ou d’une autre c’est important » (M2). En ce qui a trait à l’aspect social, elle dit : « C’est plus le fun travailler en groupe que dans notre cahier toute seule. Tsé que le prof soit pas en avant tout seul à parler, qu’on soit tous en cercle à participer, c’est sûr que ça réveille pis qu’en même temps ce soit l’fun » (M2).

7.2.4.3 Évolution

Si le français et les autres matières scolaires demeurent toujours importants et utiles à apprendre à l’école pour Maikan, elle a découvert que la culture innue pouvait prendre plus de place dans l’environnement scolaire. Possibilité qu’elle ne croyait pas possible avant l’intervention. Pour elle, le milieu scolaire était synonyme d’apprentissages généraux rejoignant tous les gens qui habitent au Québec, et c’est la communauté qui permettait d’en

apprendre davantage sur les us et coutumes innus. Son rapport au savoir s’est donc vu bouleversé dans une certaine mesure. Avant l’intervention, les savoirs scolaires étaient d’une importance capitale aux yeux de tous ceux que Maikan admire, et Maikan les jugeait nécessaires à la réussite de son avenir. Or, en intégrant des savoirs normalement réservés à la communauté, il semble que ceux-ci aient gagné en crédibilité et en importance pour Maikan. Les aspects culturels et sociaux occultés de son discours à l’égard de l’école lors du premier entretien étaient, suite à l’intervention, largement présents.

7.2.5 Le rapport à l’apprentissage

7.2.5.1 Avant l’intervention

L’apprentissage pour Maikan, c’est découvrir des choses qu’on ne savait pas avant. C’est d’abord et avant tout à l’école que l’apprentissage a lieu selon elle, mais est tout de même d’avis qu’on apprend certaines choses importantes par nos parents et notre entourage, même si cela se produit de manière un peu différente : « Ouais, ben admettons pour la sacoche que ma grand-mère m’a appris à faire, je regarde comment ma grand-mère fait, je le fais… pis après je lui demande de le refaire et je regarde comme il faut... pis là j’essaie de m’en rappeler. Je suis plus visuelle que…comment on dit…auditive. À l’école, faut écouter, écouter et se rappeler tout de suite » (M1). Maikan semble bien fonctionner à l’école malgré les approches pédagogiques qui s’éloignent de sa culture, et il semble que c’est sa faciliter à apprendre qui la préserve, entre autres, d’un désintéressement envers l’école. Lorsqu’elle aime ce qu’elle apprend, il est plus facile d’accepter que les méthodes d’apprentissage s’éloignent de ses repères tout en gardant sa motivation intrinsèque et ses objectifs à court terme : « J’aime l’innu-aïmun. Ben on fait des trucs dans le cahier pour des examens, ben c’est pas si plaisant, mais c’est important et comme j’aime ça, ben ça me dérange pas » (M1). Toutefois, lorsque ses centres d’intérêt ne sont pas au rendez-vous, comme en anglais par exemple, ce sont ses motivations extrinsèques et ses buts à long terme qui reviennent au galop : « L’anglais c’est pas vraiment ma matière préférée. Quand même, je vais essayer d’apprendre et essayer de me rappeler des trucs, parce que comme je