MACROPÉDAGOGIE, QUALITÉ ET MANAGEMENT DE LA FORMATION

travaux sont menés en partenariat avec des industriels pour concevoir des postes intelligents d'auto-apprentissage intégrant divers outils de gestion de l'information. Ces postes de travail et postes d’apprentissage personnalisés pourraient être utilisés par les étudiants tout au long de leur scolarité. Après l'obtention du Diplôme, les étudiants pourraient conserver l'essentiel du pa- trimoine des ressources accumulées et l'actualiser, dans leur vie profession- nelle, grâce à la formation continue et aux diverses modalités d'entretien des savoirs. Des mécanismes financiers seraient du reste à inventer de façon à permettre le passage d'une formation de consommation à une formation d'investissement.

Les enseignements et chercheurs des Écoles et autres formations d'ingé- nieurs sont poussés désormais à réaliser des produits d'information et de formation aisément transférables, échangeables. Il faut pouvoir alimenter des banques de cas et des bases de données didactiques; il faut pouvoir créer des cours diffusables par satellite, le marché de la formation des ingé- nieurs se mondialisant. En d'autres termes, la rémunération d'un formateur doit de plus en plus privilégier l'investissement fait lors de la réalisation d'outils didactiques transférables et au contraire dissuader l'enseignant rabâ- chant, répétant le même discours devant des auditoires assoupis et passifs. Par ailleurs, la composante principale d'une formation d'ingénieurs a tou- jours été et restera la formation méthodologique. Celle ci est acquise pour l'essentiel, pendant les toutes premières années du cursus, mais est appro- fondie en fin de formation dans les domaines ou contextes précis d'ingénie- rie étudiés. Le développement de nouveaux processus d'information et de formation conduit les étudiants à recourir aux heuristiques d’apprentissage les plus riches et les plus efficaces. De même on cherche à stimuler la dé- couverte des milieux différents (l'entreprise, l'étranger, les autres discipli- nes). La communication sous toutes ses formes (orale, écrite, audiovisuelle, télématique,...), la dynamique des groupes mixtes, la maîtrise des langues sont autant de composantes d'une formation aux méthodologies de l'infor- mation active et du travail efficace.

6. MACROPÉDAGOGIE, QUALITÉ ET MANAGEMENT DE LA FORMATION

Plusieurs colloques récents abordent la question de la qualité de la form a- tion des ingénieurs et apportent d’intéressants éclairages sur ce que doit être le management d’un système de formation. Mais dès le début des années 80, les Grandes Écoles françaises d’ingénieurs confrontaient leurs idées et

leurs réalisations en matière de “macropégagogie” et de gestion des alterna- tives de formation.

Plus que dans tout autre domaine de l’enseignement supérieur se pose la question de la façon dont on articule les différents moyens ou ressources pour atteindre les objectifs.

C’est d’abord la recherche du meilleur dosage possible entre enseignements (conférences plénières ou petites classes), travaux pratiques, travaux de la- boratoire, projets personnels de fin d’étude, stages en entreprise, séjours à l’étranger ou bien d’autres formules pédagogiques. N’est-il pas symptoma- tique que nombre de directions d'Écoles d’ingénieurs s’intéressent forte- ment aux activités extra-scolaires des étudiants, quand elles ne les suscitent pas ? En d’autres termes, former un ingénieur (du moins dans la culture française), c’est mettre un étudiant en face de multiples façons de gérer son ouverture sur le monde, mais c’est aussi prendre le risque d’un certain di- lettantisme (comme le font parfois remarquer les collègues allemands) si cette diversité des possibles pédagogiques n’est pas gérée.

Cette “macropédagogie” voulue est donc mise en oeuvre au sein des Écoles par une multiplicité d’acteurs dont on imagine mal l’équivalent dans d’autres domaines de l’enseignement supérieur. Ainsi a-t-on fréquemment dans les Écoles un responsable des stages ou un chargé des relations avec la profession. Des directions pour la formation alternée, pour la formation continue ou pour la formation par la recherche complètent le traditionnel dispositif que constitue la direction des études ou de l’enseignement. Les centres ou unités de service spécialisés (informatique, documentation, au- diovisuel,...) concourent de même à cette démarche de macropédagogie. C’est dire que la formation est prise, au sein d’une École d’ingénieurs, comme un tout et comme un processus collectif, au sein duquel chacun ap- porte sa touche, tout en permettant les libres parcours des étudiants.

Plus spécifiquement, la notion même de direction est intéressante, car elle conduit à évoquer le problème de formation en termes de management. Le Directeur d’une École d’ingénieurs est en quelque sorte un patron d’entreprise qui doit atteindre certains objectifs avec des ressources don- nées. L’équipe de direction (avec différents Directeurs spécialisés, en nom- bre variable selon la taille des établissements) met en oeuvre la politique de formation avec un schéma de fonctionnement original (par rapport aux en- treprises classiques) selon lequel on doit nécessairement trouver des convergences entre la logique décisionnelle et économique (la gestion de la “boîte”), la logique éducative (les départements d’enseignement et de re- cherche, les enseignants, les disciplines) et la logique des standards, des fi- nalités et du besoin (les filières de formation, les débouchés, les entreprises, les anciens élèves,...). Il serait du reste extrêmement intéressant d’entreprendre des recherches sur le management des institutions de forma- tion d’ingénieurs et d’examiner le rôle respectif des diverses composantes du système.

INNOVATION ET FORMATION DES INGENIEURS 55

Il faut ajouter que de plus en plus les Écoles s'orientent vers la conception et la mise en oeuvre de nouveaux programmes de formation spécialisée (les MASTERS, par exemple) qui sont, d’une certaine façon, une ouverture des établissements sur le monde marchand et qui les conduisent à se positionner sur un véritable marché mondial du transfert des connaissances. Mais qui dit marché de la formation dit automatiquement concurrence. Et qui dit concurrence dit nécessairement contrôle et validation de la qualité. C’est sur ce dernier point que des efforts sont faits dans différents pays pour appré- cier la qualité des formations dispensées.

De façon plus innovante encore, les Écoles d’ingénieurs se lancent, à l’image des entreprises dans la réalisation de “Projets d'École” (projets d’entreprise) ou dans la mise en place de cercles de qualité pour l’étude de tel ou tel aspect de la gestion de l’établissement. Cette vision plus “systémi- que” de la formation est bien moderne et permet de mobiliser l’ensemble des partenaires, l’ensemble des ressources disponibles (et pas seulement les enseignants) dans la recherche de nouveaux équilibres pour mieux former les ingénieurs de demain.

7. ET POUR CONCLURE, LA QUESTION DE L'ÉCONOMIE DE