Problématique et hypothèse théorique

À la lumière des différents éléments développés précédemment, cette étude a pour objectif de déterminer si un entraînement des phrases complétives permet d’améliorer les compétences en TdE ou, plus précisément, en compréhension des fausses croyances chez les enfants présentant un TSA ou un TDL. Plusieurs études (Hale & Tager-Flusberg, 2003 ; Lohmann & Tomasello, 2003) ont permis de montrer que chez les enfants à développement typique, une amélioration des performances en TdE, mesurée par des tâches de FC, était possible suite à un entraînement des phrases complétives. À notre connaissance, il n’existe

aucune étude qui se soit intéressée à ce type d’entraînement auprès des enfants avec TSA ou TDL. Ainsi, notre étude, qui a débuté en 2017, a pour but d’étudier les bénéfices potentiels d’un entraînement de phrases complétives sur la TdE chez les populations cliniques qui peuvent présenter des difficultés dans ces deux domaines. Dans le cas où nos hypothèses sont confirmées et se révèlent concluantes, cela permettrait la mise à disposition de notre programme d’entraînement aux logopédistes qui prennent en charge ces populations cliniques.

La maîtrise des phrases complétives, qui aident à représenter des états mentaux d’autrui, a une influence spécifique et unidirectionnelle sur la TdE. Notre hypothèse théorique est alors la suivante : l’entraînement des phrases complétives améliorerait les performances en théorie de l’esprit et, plus précisément, en fausse croyance.

3 Méthode 3.1 Participants

Dans le cadre de cette étude, 123 enfants (85 garçons et 38 filles) ont été recrutés en Suisse romande, en France voisine et à Paris. Notre échantillon est composé des trois populations présentées précédemment : TSA, TDL et DT. Nous avons pu inclure 31 enfants à DT, âgés de 2;9 à 6 ans, 43 enfants ayant un TDL, âgés de 4;8 à 9;7 ans et 49 enfants présentant un TSA, âgés de 5;6 à 13;6 ans (cf. Annexe II). Ces tranches d’âges ont été retenues, car elles correspondent à la période durant laquelle les enfants de ces différentes populations ne maîtrisent pas encore la compréhension des phrases complétives et de la théorie de l’esprit.

Concernant le recrutement des participants, nous avons utilisé divers moyens. D’abord, nous avons contacté des logopédistes par courriel ou par téléphone, des parents via internet et les réseaux sociaux, ou encore des associations spécialisées. De plus, nous avons confectionné et affiché des posters à l’Université ainsi que dans des cabinets thérapeutiques (cf. Annexe I).

Enfin, nous avons eu recours au bouche-à-oreille avec notre entourage.

La contribution personnelle de chaque étudiante de Maîtrise en logopédie a été de recruter cinq enfants ayant un diagnostic de TDL ou de TSA. Chacune a ensuite dû procéder aux pré-tests, aux entraînements, ainsi qu’aux post-tests immédiats et différés. Nous avons également rédigé, pour les parents qui le souhaitaient, des comptes-rendus personnalisés synthétisant les performances de leur enfant.

Enfin, un formulaire de consentement a été soumis aux parents afin de permettre à leur enfant de participer à l’étude et à l’équipe de recherche d’utiliser les données afférentes (cf. Annexe I).

3.2 Matériel

• Une tablette (iPad) sur laquelle sont installées les différentes applications nécessaires aux entraînements.

• Un ordinateur PC sur lequel sont installés les différents pré- et post-tests.

• Les Matrices Progressives de Raven (Raven, Court, & Raven, 1998).

• Le questionnaire CARS (« Childhood Autism Rating Scale », Schopler, Reichler, De Velus, & Daly, 1980).

• Un dictaphone pour enregistrer les tâches des pré- et post-tests.

• Le formulaire de consentement.

• Des cadeaux personnalisés pour les enfants ayant participé à l’entraînement.

3.3 Procédure

Nous avons dû préalablement tester chaque participant afin d’exclure ceux pour qui l’entraînement n’aurait aucun bénéfice (résultats plafonnant avant même de débuter l’entraînement, compétences langagières et capacités attentionnelles insuffisantes pour compléter les pré-tests). Les critères d’inclusion et d’exclusion sont détaillés plus loin.

Dès lors, chaque participant a été soumis à un pré-test évaluant la TdE, la maîtrise des phrases complétives, le langage ainsi que le raisonnement non verbal ainsi que la sévérité des troubles autistiques (cf. Annexe III). Dans son entièreté, la passation du pré-test dure entre une heure trente et deux heures (répartie au besoin sur deux séances) et s’effectue au domicile de l’enfant.

3.3.1.1 Pré-test « cible »

Lors de ce pré-test « cible », l’enfant visionne de petites scènes animées suivies d’une question. Il doit alors répondre à partir d’un choix multiple comprenant trois possibilités de réponses : la réponse attendue (ce que le personnage dit/pense), le distracteur visible dans la scène (ce qui se passe en réalité) et un distracteur non relié.

Par ailleurs, les items sont répartis en deux catégories : celle mobilisant la TdE (verbale et non verbale) et celle impliquant la compréhension des phrases complétives. Si bien que le pré-test cible comporte un total de trente-six items, organisés en six conditions : six items non verbaux associés à une vraie croyance (NV VC), six items non verbaux associés à une fausse croyance (NV FC), six items verbaux associés à une vraie croyance (V VC), six items verbaux associés à une fausse croyance (V FC), six items « complétives vraies » (CO V) et six items

« complétives fausses » (CO F).

Dans le cadre des vraies croyances, ce que l’enfant entend correspond à ce qu’il voit réellement dans la scène. Celui-ci peut alors aisément répondre à l’item s’il est suffisamment attentif. En revanche, les fausses croyances impliquent une dissociation entre l’énoncé et la

réalité observée. Ces dernières sont donc directement liées aux compétences complexes de TdE explicitées dans le cadre théorique.

3.3.1.1.1 Évaluation de la théorie de l’esprit

L’évaluation de la TdE rassemble un total de vingt-quatre items, répartis en deux sous-catégories : les tâches de « TdE verbale » impliquant le langage (tâches de type Sally-Anne, Baron-Cohen et al., 1985) et les tâches de « TdE non verbale », exigeant moins de compétences langagières, inspirées de Woolfe et al. (2002). En outre, les items d’évaluation de la TdE sont divisés entre vraies croyances et fausses croyances.

3.3.1.1.1.1 Évaluation de la théorie de l’esprit non verbale

Cette tâche est composée de douze items de TdE non verbale² (TdE NV VC et TdE NV FC). La réussite de cette tâche est minimalement tributaire des compétences verbales de l’enfant, c’est-à-dire qu’elle mobilise le moins de langage possible. Elle permet donc d’évaluer la TdE en réduisant l’impact des difficultés langagières que peuvent rencontrer les enfants avec TDL et TSA.

Voici un exemple d’item de TdE non verbale avec VC, illustré par la Figure 1 : « Sarah a froid. Elle veut mettre une écharpe pour se réchauffer. Regarde, on cache les yeux de Sarah.

Elle ne voit pas ce qu’elle prend dans la commode. Clique pour voir. Sarah pense prendre quoi dans la commode ? ». Il s’agit ici d’une VC, car Sarah prend vraiment ce qu’elle voulait : l’écharpe.

Figure 1. Item d’évaluation de TdE non verbale avec valeur de vérité vraie.

2 Une tâche entièrement non verbale, exigeant une réponse explicite, est très difficile à créer et même à comprendre pour les participants. Nous utilisons donc le terme « non verbale » par opposition à « verbale », mais, en réalité, il s’agit ici d’une tâche qui repose le moins possible sur les capacités langagières.

Voici un exemple d’item de TdE non verbale avec FC : « Jean est en train de pêcher. Il est heureux d’être au lac et de pêcher. Regarde, on cache les yeux de Jean, il ne voit pas ce qu’il pêche. Clique pour voir (une chaussure apparaît). Jean pense pêcher quoi ? ». Cette fois, il s’agit d’une FC, car Jean pêche une chaussure alors qu’il voulait prendre un poisson.

Pour répondre correctement à cette tâche, l’enfant doit simplement être capable de faire des inférences sur l’animation présentée, tout en se mettant à la place du personnage qui a les yeux bandés.

3.3.1.1.1.2 Évaluation de la théorie de l’esprit verbale

Inspirée du test de Sally et Anne (Baron-Cohen et al., 1985), cette tâche regroupe douze items de TdE verbale (TdE V VC et TdE V FC). La réussite de ces items, contrairement aux précédents, implique un recours inévitable au domaine verbal et aux capacités langagières résultantes. La moitié des questions de test étaient formulées avec la syntaxe la plus simple possible, c’est-à-dire avec des phrases dans lesquelles le mot interrogatif est à la fin (in situ), tandis que les autres questions avaient le mot interrogatif au début (ex situ)³. Puisque les enfants TSA comprennent en général mieux que les questions in situ (Durrleman et al., 2016). Il sera intéressant d’explorer l’impact possible des interrogatives ex situ sur leurs performances.

Pour illustrer ces items, prenons d’abord un exemple de TdE verbale avec VC : « Voici le lapin. Voici le mouton. Le lapin est à côté de l’herbe. Le mouton est à côté de la paille. Le lapin prend la carotte et la met derrière l’herbe. Le lapin va faire une sieste. Le mouton prend la carotte derrière l’herbe et il mange un bout de la carotte. Le mouton remet la carotte derrière l’herbe. Maintenant, le lapin revient. Il veut manger sa carotte. Le lapin va chercher sa carotte où ? ».

Voici un exemple de TdE verbale avec FC, illustré par la Figure 2 : « Voici le cowboy.

Voici l’indien. Le cowboy est à côté d’un buisson. L’indien est à côté d’un rocher. Le cowboy a un chapeau. Il met le chapeau derrière le buisson. Le cowboy part faire une sieste. L’indien essaie le chapeau et, après, il le repose derrière le rocher. Maintenant, le cowboy revient. Il veut mettre son chapeau sur sa tête. Où le cowboy va chercher son chapeau ? ».

3 Voici un exemple de phrase interrogative in situ : « Tu pars quand ? » et un exemple d’interrogative ex situ :

« Quand pars-tu ? ».

Figure 2. Item d’évaluation de TdE verbale avec valeur de vérité fausse.

Ici, pour donner la bonne réponse, l’enfant doit dissocier sa propre connaissance de celle du personnage sur la situation présentée.

Notons que la dissociation entre items de TdE verbale et non verbale est pertinente pour exclure la possibilité que les participants échouent aux items verbaux, du fait de leurs difficultés de langage.

3.3.1.1.2 Évaluation des complétives

Cette troisième tâche comporte douze items évaluant les compétences en complétives (CO V et CO F). Elle est constituée de scénettes dans lesquelles les personnages utilisent un verbe de communication sous la forme « X dit [que Y] ». L’enfant doit alors comparer l’énoncé contenant la complétive avec ce qui est réellement observé dans la scénette.

Prenons un exemple de complétive vraie : « Le grand-père demande à la maman ce que Jean est en train de faire et la maman répond [que Jean est en train de jouer avec des bateaux dans le bain]. Regarde, Jean est en train de jouer avec des bateaux dans le bain. La maman dit [que Jean fait quoi] ? ».

Voici un exemple de complétive fausse, illustré par la Figure 3 : « La maman demande au papa ce que Julien est en train de faire. Et le papa répond [que Jean est en train de manger du poisson]. Mais regarde, au lieu de ça, Julien est en train de donner du poisson au chat. Le papa dit [que Julien fait quoi] ? ».

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Figure 3. Item d’évaluation d’une complétive avec valeur de vérité fausse.

3.3.1.1.3 Évaluation des compétences précédant la fausse croyance

Suite au pré-test « cible », les participants ayant respecté les critères d’inclusion sont confrontés à un mini-test sur ordinateur, inspiré de la tâche de Burnel, Perrone-Bertolotti, Reboul, Baciu, et Durrleman (2018). Le mini-test est composé de six items évaluant les capacités en TdE qui précèdent l’attribution de fausses croyances, à savoir trois items évaluant les croyances distinctes et trois autres évaluant les désirs distincts. En d’autres termes, pour répondre correctement à la question posée, l’enfant doit distinguer sa préférence ou son idée de celle du personnage.

Formellement, l’enfant est confronté à des items dans lesquels il doit dissocier sa préférence de celle du personnage, tels que : « Tu préfères la banane ou le biscuit ? Clique.

Regarde ! Tom préfère le biscuit. Tom veut quoi pour le goûter ? Clique. ».

Aussi, comme illustré par la Figure 4, l’enfant voit des items dans lesquels il doit distinguer sa connaissance de celle du personnage : « Voici Felix. Felix aime se cacher dans les buissons. Felix aime aussi se cacher dans le garage. Voici Linda. Linda cherche Felix. À ton avis, Felix est où ? Dans les buissons ou dans le garage ? Pour Linda, Felix est… Linda va chercher Felix où ? ».

Figure 4. Item d’évaluation des compétences précédant la compréhension des fausses croyances.

L’enfant doit choisir parmi trois propositions imagées, dont deux sont en lien avec l’histoire (ce qui est dit et ce qui est réel) et une troisième qui n’y est pas reliée.

L’exemple (13) ci-dessous illustre un cas où la phrase enchâssée est vraie :

(13) « La maman demande au papa ce que Julien est en train de faire et le papa répond que Julien est en train de donner le poisson au chat. Regarde, Julien est en train de donner le poisson au chat. L e papa dit que Julien fait quoi ? »

Ici aussi, l’enfant doit choisir parmi trois propositions imagées, dont cette fois une seule est en lien avec l’histoire alors que les deux autres ne le sont pas.

2.2.1.3 Evaluation du raisonnement non verbal

Le raisonnement non verbal est évalué par une tâche sur papier : les Matrices Progressives de Raven (PM-47, intelligence fluide ; Raven, Court & Raven, 1998). Cette épreuve comporte 36 planches représentant des figures auxquelles il manque une partie ou une suite de figures où il faut trouver la figure manquante. L’enfant doit choisir la cible parmi 5 distracteurs. Les 36 planches sont réparties en trois séries de 12 planches (A, AB et B) de difficulté croissante.

3.3.1.2 Évaluation du langage

Les participants sont soumis à une évaluation standardisée de leurs compétences langagières via EXAlang 3-6 (Helloin & Thibault, 2006).

Par la passation de neuf épreuves sur ordinateur, ce test nous donne une idée globale des compétences langagières de l’enfant. Ces tâches, dont nous avons une illustration à la Figure 5, évaluent les compétences lexicales (quantificateurs et nombres, désignation d’images, topologie en compréhension) et morphosyntaxiques (compréhension de récit, aptitudes morphosyntaxiques), la phonologie (répétition de logatomes), l’attention auditive et la mémoire (empan de chiffres et de mots). Ainsi, ce test nous permet de vérifier que l’enfant dispose de compétences réceptives suffisantes et nécessaires à la compréhension des complétives.

Figure 5. Item de l’épreuve d’aptitudes morphosyntaxiques du test EXAlang 3-6.

3.3.1.3 Évaluation du raisonnement non verbal

Nous avons administré les Matrices Progressives de Raven (Raven et al., 1998) aux enfants afin d’évaluer leur raisonnement non verbal.

Les items de ce test sont répartis en trois séries de douze planches de difficulté progressive (A, AB, B), comme illustré par la Figure 6. L’enfant doit alors compléter les trente-six illustrations en désignant la pièce manquante parmi trente-six propositions.

Figure 6. Séries d’illustrations des Matrices Progressives de Raven.

3.3.1.4 Évaluation de la sévérité du TSA

Le questionnaire CARS (« Childhood Autism Rating Scale », Schopler et al., 1980) a spécifiquement été complété pour les enfants diagnostiqués TSA. Il nous donne une indication de la sévérité de leur trouble autistique et nous permet d’avoir une idée générale de leurs capacités dans les différents domaines évalués.

3.3.2 Critères d’inclusion

En somme et suite à l’ensemble de ces pré-tests, sont inclus dans l’étude les participants répondant aux conditions précises suivantes :

a) aucun trouble du langage ne doit être diagnostiqué chez les DT. Concernant les populations cliniques (TDL et TSA), un diagnostic doit avoir été posé par un professionnel.

b) le score obtenu au pré-test cible (TdE et CO) permet une marge de progression : l’enfant doit avoir commis au moins quatre erreurs sur les vingt-quatre items mobilisant la TdE (verbale et non verbale) et au moins deux erreurs sur les douze complétives⁴.

c) les capacités langagières de l’enfant sont suffisantes à la compréhension des énoncés (évaluation clinique et avec EXAlang 3-6 (Helloin & Thibault, 2006)). En effet, outre la présence d’un support imagé, l’entraînement est principalement oral et requiert ainsi une compréhension verbale minimale.

4 Notons que les enfants commettent essentiellement des erreurs sur les items faux, c’est-à-dire sur les douze fausses croyances de la condition TdE et/ou sur les 6 fausses complétives. Dès lors, les enfants inclus auront principalement un niveau équivalent ou inférieur à 66 %, laissant ainsi une bonne marge possible de progression.

d) cliniquement, l’enfant est capable de maintenir une attention suffisante pour participer aux séances.

À ce stade, 41 participants ont été exclus, ne répondant pas aux critères d’inclusion (cf.

Annexe II).

3.3.3 Entraînements

3.3.3.1 Entraînement grammatical (expérimental)

L’entraînement grammatical (expérimental) débute cinq à dix jours après les pré-tests.

L’entraînement est intensif et constitué d’un total de neuf à vingt-quatre séances, réparties comme suit : deux à trois séances de trente minutes par semaine, sur une durée de trois à huit semaines. Les séances s’effectuent au domicile de l’enfant ou à l’école.

Durant cette période, nous observons les progrès de l’enfant et mettons fin à l’entraînement si la progression stagne (quand les scores atteignent le plafond lors d’au moins trois séances consécutives), ce qui explique la variabilité du nombre total de séances.

L’étude est fondée sur l’utilisation de l’application DIRE (« Différencier Idée et Réalité par Exercices », Durrleman, Da Costa, & Delage, 2016) créée spécialement pour cette étude.

Cet entraînement sur iPad permet de travailler la syntaxe de manière ludique, et, plus particulièrement les phrases complétives, qui sont importantes pour le développement de la TdE.

Cette application est composée de cinq types d’activités, que nous détaillons ci-dessous.

Systématiquement, l’application corrige et encourage l’enfant. Ainsi, en cas de réponse erronée, un feedback explique à l’enfant la raison pour laquelle ce n’était pas correct. À l’inverse, l’application le félicite par des applaudissements en cas de bonne réponse.

Aussi, afin de maximiser l’apprentissage des phrases complétives, il est régulièrement demandé à l’enfant de les répéter. En effet, la capacité à répéter une structure syntaxique est corrélée à la maîtrise de cette dernière en langage spontané (Connell & Stone, 1992).

Enfin, puisqu’il s’agit d’un entraînement de type clinique, nos reformulations en tant que logopédistes/thérapeutes sont nécessaires pour animer la séance et ne pas laisser l’enfant seul devant la tablette.

3.3.3.1.1 Activité 1

La première activité, adaptée du programme « Laureate Learning Systems » (Language for Theory of Mind, 2013), contient des phrases complétives (entre crochets) impliquant un verbe à l’infinitif, par exemple « rire » ou « pleurer ». Deux scènes relativement similaires sont présentées à l’enfant et ce dernier doit alors sélectionner le personnage qui fait l’action.

Par exemple : « Sophie voit [un bébé en train de rire] et Anna voit [un bébé en train de pleurer]. Qui voit [un bébé en train de rire] ? Anna voit [un bébé en train de rire]. Qui voit [un bébé en train de rire] ? ». L’enfant doit alors donner sa réponse en cliquant sur Anna ou sur Sophie, comme illustré par la Figure 7. Si l’enfant tarde à sélectionner une proposition, l’application répète la question en faisant clignoter la réponse attendue.

Figure 7. Illustration de la première activité de l’application DIRE.

3.3.3.1.2 Activité 2

La deuxième activité contient des phrases complétives (entre crochets) impliquant un verbe conjugué, par exemple « voit », « va », « ouvre ». Cette structure de phrase implique une valeur de vérité, c’est-à-dire que ce qui est rapporté par le personnage peut représenter soit la réalité, soit sa croyance. Dans cette activité, l’enfant doit choisir la réponse qui correspond aux dires du personnage, et donc au contenu de la complétive.

Par exemple, voici une scénette illustrant la réalité, grâce à une phrase complétive avec valeur de vérité vraie : « Regarde, la maman a faim. Elle veut manger. Elle dit [qu’elle voit une pomme] qui a l’air très bonne. Elle dit à sa fille [qu’elle va manger la pomme]. Quand la fille voit la pomme, elle lui répond : cette pomme a l’air très bonne. J’aimerais aussi manger une pomme. La maman a dit quoi à sa fille ? Oui, c’est ça ! La maman a dit [qu’elle voyait une pomme] et [qu’elle allait la manger]. »

Voici la Figure 8, illustrant cette fois-ci un malentendu, grâce à une phrase complétive avec valeur de vérité fausse : « Regarde, la maman a faim. Elle veut manger. Elle dit [qu’elle voit une pomme] qui a l’air très bonne. Elle dit à sa fille [qu’elle va manger la pomme]. Mais la fille voit [que c’est une balle rouge], ce n’est pas une pomme. Alors la fille lui dit : tu ne

Voici la Figure 8, illustrant cette fois-ci un malentendu, grâce à une phrase complétive avec valeur de vérité fausse : « Regarde, la maman a faim. Elle veut manger. Elle dit [qu’elle voit une pomme] qui a l’air très bonne. Elle dit à sa fille [qu’elle va manger la pomme]. Mais la fille voit [que c’est une balle rouge], ce n’est pas une pomme. Alors la fille lui dit : tu ne