Le personnage entre le rejet et l’indifférence:

188 Nous sommes bien consciente que les représentations peuvent être sensiblement différentes dans le Secondaire. Néanmoins, comme il n’existe, à notre connaissance, aucune étude sur cette question, nous avons jugé utile de nous référer aux résultats de cette enquête au primaire.

189 Christian Poslaniec, Comportement de lecture d’enfants du CM2. Profils, représentations, influence des animations, influence de la contrainte, INRP, 2003, p. 122.

Selon les résultats de notre enquête, les investissements affectifs dans la lecture varient en fonction du degré d’implication des élèves-lecteurs lors de la séance de la pratique du texte en classe de français. Aussi, certains enquêtés n’ont manifesté aucun intérêt pour le questionnaire parce qu’ils déclarent ne pas aimer la lecture et donc ils ont le plus souvent négligé de répondre aux questions portant sur leurs rapports au texte et au personnage. En revanche, les élèves qui aiment la séance de français et les activités de lecture, d’après leurs propres témoignages, sont ceux-là mêmes qui expriment des réactions affectives aux personnages. Par ailleurs, nous avons noté que ce sont aussi ces mêmes élèves qui ont manifesté le plus d’intérêt au questionnaire.

1-L’appréhension linguistique :

Il nous semble que le rejet du personnage s’explique chez la majorité des enquêtés par la difficulté de définir clairement ce que recouvrent certaines étiquettes dans certains items du questionnaire comme « classiques », « mystérieux »,

« comique », « cruel », « poétique ». La réaction des enquêtés n’a rien d’étonnant puisqu’il s’agit pour eux du même vocabulaire « ambigu » employé massivement dans le discours pédagogique des manuels et des enseignants. Dans la plupart des cas, si ces qualificatifs doivent servir l’analyse de texte, ils peuvent être polysémiques et appartenir à un lexique ambivalent qui découle vraisemblablement des origines de l’explication de texte. D’ailleurs, nous retrouvons la même idée dans les commentaires des enseignants interrogés à propos de certains blocages dans l’activité de l’explication de texte chez les lycéens français :

Le vocabulaire analytique, ça leur encombre le cerveau avec des notions abstraites et…qui sont pas nécessairement productrices de

…meilleure interprétation du sens. Ça fait comme une sorte de voile…une peau de saucisson sur les yeux (rire) donc ils sont focalisés sur les problèmes formels et puis en même temps ils voient pas …qu’est-ce qu’y a derrière

…¹⁹⁰

190 (Observation, Monsieur F, L3). Les lycéens et la lecture. Entre sollicitations et habitudes, 2011, op, cit, p. 162.

Dans les entretiens qui ont suivi notre enquête, nous avons également noté des problèmes relatifs à la compréhension du sens littéral du texte. Les raisons en sont multiples. Il importe de commencer par la situation de la lecture initiale : l’étude de la langue systématique à l’école exige de l’élève une capacité à tenir celle-ci à distance et à sortir du rapport pragmatique au langage pour être en mesure de se concentrer sur la forme (orthographe, choix lexicaux, marques grammaticales, procédés stylistiques et linguistiques..) pour mieux appréhender le contenu. Mais, le niveau de difficulté du lexique et de la syntaxe ne doit pas être non plus trop éloigné de celui du lecteur, comme le souligne Claude Le Manchec : « la lecture se joue aussi entre l’illusion référentielle qui fait oublier le caractère officiel, langagier du récit littéraire, et l’adhésion à la langue de l’auteur. »¹⁹¹

Cependant, il serait pertinent d’ajouter que les élèves sont d’autant plus gênés par les difficultés linguistiques que les textes ne les captivent pas, et ceci devient d’autant plus vrai que les élèves concernés sont des arabophones. Pour un certain nombre d’enquêtés, précise Fanny Renard (2011), il ne se passe rien ou pas grand-chose, ou des choses qui ne sont pas propres à les intéresser dans les textes proposés à l’école, d’où leur incapacité à se détourner des problèmes stylistiques et linguistiques. D’ailleurs, nous avons vérifié cette idée dans les réponses des enquêtés à l’item 2 de notre questionnaire où nous avons constaté qu’il existe bien une corrélation entre le degré de difficultés linguistiques et le rejet du personnage. En effet, ceux qui ont coché la case : « J’ai des difficultés à lire en français » sont souvent les mêmes qui trouvent que les personnages proposés dans le manuel de lecture sont « Ennuyeux » (Item n° 24).

L’analyse des réactions des enquêtés a fait apparaître enfin que les élèves ont du mal à suivre l’activité de l’explication de texte à cause de certains blocages linguistiques susceptibles d’affecter négativement leur rapport au texte et aux personnages. Cependant, il semble que l’originalité de certains textes

191 L’Adolescent et le récit. Pour une approche concrète de la littérature de jeunesse, 2000, op.cit, p. 27.

« mouvementés » et la curiosité qu’ils peuvent susciter, peuvent encourager ces élèves à surmonter cette appréhension.

Cependant, nous adhérons à l’idée de Fanny Renard qui insiste sur l’importance pour les élèves-lecteurs d’acquérir les compétences langagières et le savoir-faire interprétatifs, susceptibles alors de servir à l’élaboration de leurs jugements sur le texte et ses personnages. En effet, selon cette sociologue, lorsque les élèves acquièrent les moyens d’accéder au texte, ils se laissent facilement guider par les propositions interprétatives professorales et arrivent ainsi à évincer l’appréhension analytique très courante chez les lycéens. Cette réflexion est aussi pertinente dans le contexte scolaire arabophone de notre recherche.

De ce fait, nous pouvons constater que l’incapacité de l’élève-lecteur tunisien à s’approprier les personnages peut s’expliquer, entre autres, par ses difficultés à comprendre un texte en français. Dès lors, il est possible de comprendre le rejet et la désaffection de certains élèves pour l’activité de lecture, que nous attribuons essentiellement à la complexité du passage de la pratique de la langue à une réflexion sur cette langue. C’est pourquoi nous posons comme hypothèse qu’un lecteur formé et initié aux réalités socioculturelles dont il est question dans un texte proposé pourrait pallier certaines déficiences linguistiques, tant il est vrai qu’entre le lecteur et le texte s’établit un rapport dialogique. Ce lecteur, ainsi accroché par un personnage dont il se sentirait proche culturellement, pourrait opérer une identification et dépasser ainsi les éventuels blocages d’ordre linguistique. Nous vérifierons la validité de cette hypothèse dans la troisième partie de notre travail, consacrée à la réception des personnages de la trilogie politique de Yasmina Khadra.

2-La routine institutionnelle et pédagogique:

Si la majorité des enquêtés avouent, lors des entretiens, ne pas retenir les noms de personnages qui, en l’occurrence, les ont marqués, c’est en grande partie parce qu’ils sont entrés dans le récit « par la petite porte », sous l’impératif de l’exercice scolaire, avec une insuffisante maîtrise des codes de l’écrit et un usage limité et utilitaire du texte. Ce genre de pratique conduit inéluctablement à un rapport distant à l’univers textuel, parce que l’émotion première de la lecture littéraire, si elle existe, est quelque peu masquée, occultée, voire dans certains cas

détournée, par le souci pédagogique de faire acquérir des compétences et des connaissances objectives (Sophie David, 2005).¹⁹²

En effet, la routine pédagogique et la conception étroitement techniciste de l’enseignement/apprentissage du texte littéraire contribuent largement à occulter la singularité de certains élèves-lecteurs et leur capacité à avoir leurs propres postures lectorales. Cependant, la pratique même des textes proposés dans les manuels de lecture constitue un handicap majeur pour une lecture participative et interactionnelle. Les morceaux choisis proposent des personnages en nombre restreint : un personnage principal, parfois un seul adjuvant ou un opposant, souvent absent, ou seulement nommé ou évoqué, sans le faire entrer dans le jeu interactionnel propre à la structure même du récit. De ce fait, privé d’épaisseur, le rôle actantiel du personnage demeure le plus souvent méconnaissable. Et même s’il est vrai que ces personnages, privés de leur réseau relationnel, sont le plus souvent nommés (dotés d’un nom propre, d’un nom commun), ou parfois désignés par un simple pronom, ils jouissent rarement d’attributs psychologiques, sociaux ou biographiques susceptibles de les rendre favorables à l’identification.

Ceci se complique d’autant plus quand les événements et actions dans ces extraits tournent court à cause de l’espace restreint du morceau choisi.

Toutefois, nous pensons qu’en fin de parcours scolaire, l’élève du secondaire devrait avoir acquis les mécanismes de l’émancipation de la tutelle des professeurs pour être assez autonome et s’affirmer en tant que sujet, capable de se positionner dans un processus de subjectivité et un effort de distanciation critique dans son approche du texte littéraire, en particulier dans la section Lettres. Les difficultés des élèves-lecteurs à s’approprier le texte littéraire témoignent donc, à notre sens, d’une déficience dans les modes d’apprentissage pratiqués, où les habitudes lectorales ont perpétué des pratiques dans l’approche du texte littéraire, consistant à appeler les élèves-lecteurs à répondre de façon automatisée aux

192 « La lecture littéraire, de l’école au collège. Implication ou explication ? » In Une formation littéraire malgré tout. Enseigner la littérature dans les classes difficiles. Jean-Louis Dumortier et Marlène Lebrun, Echos de colloque d’octobre 2005, Aix-en-Provence. PUD.

exigences de la lecture analytique (l’observation des procédés stylistiques, du rythme narratif, des personnages, des passages descriptifs, etc.) La même situation est observée dans le contexte scolaire français, en particulier dans les lycées, où l’on parle de mobilisations plus ou moins inopportunes de façons de lire pragmatiques qui doivent correspondre aux attendus professoraux lors des évaluations.

La question du goût pour les textes ou les personnages n’est donc plus posée lors de l’étude. D’ailleurs, plusieurs enquêtés évoquent leurs efforts à se concentrer sur le repérage et l’analyse des procédés stylistiques, indépendamment de leur appréciation du texte (Fanny Renard, 2011). Cette idée trouve son écho dans les résultats de notre enquête puisque plus que la moitié des enquêtés répondent à l’item 11 du questionnaire (« En classe, on te demande souvent de repérer les personnages et de relever leurs caractéristiques (physiques et morales).

Pourquoi ? ») en cochant la dernière case : « Pour expliquer le texte ». En guise de commentaires à leurs réponses, certains enquêtés trouvent que le travail sur le personnage est « un exercice comme un autre ».

Enfin, en déclarant ne « pas aimer » l’exercice de lecture méthodique ni être intéressé par les questions proposées, l’enquêté manifeste son refus de réaliser une lecture analytique sur l’extrait. Un bon nombre de nos enquêtés ont cette même attitude et déclarent préférer l’approche thématique et les analyses des personnages et ce, en cochant rarement les cases de l’item n°6 du questionnaire

« Qu’est-ce que tu préfères le plus dans l’activité de l’explication de texte ? Le lexique - Les procédés d’écriture (lexique, phénomènes de langue et figures de style) -Les thèmes et les personnages ».

Les réactions de nos enquêtés se trouvent ainsi justifiées, soit par les difficultés d’ordre linguistique des textes étudiés, soit par leur insatisfaction à trouver dans le corpus littéraire proposé certaines de leurs attentes. Par ailleurs, dans le même ordre d’idées, il nous est possible d’interpréter les réponses de certains lycéens dans notre enquête comme suit : dans le test de représentations soumis à nos enquêtés, certains d’entre eux distinguent deux « mondes » de lecture littéraire, celui de la lecture littéraire tout court et celui de la lecture littéraire scolaire. En effet, l’une des enquêtés conçoit la première comme « la vie,

l’expérience, un autre monde, la philosophie de la vie » et définit la deuxième en ces termes : « un exercice, apprendre le français, analyser des idées, comprendre l’objectif de l’écrivain ».

De ce fait, la lecture scolaire est rarement vécue comme un moment de divertissement. D’ailleurs, même les élèves les plus motivés se représentent cette lecture comme l’endroit où il leur est permis de se constituer un certain bagage langagier (idées, vocabulaire, expressions…), susceptible alors de les aider à réussir. La lecture scolaire se trouve ainsi étroitement liée à l’évaluation, étant vécue comme un moyen de réussite scolaire. Les élèves les plus motivés sont tellement impliqués dans ce système qu’ils ont réussi à y trouver une certaine cohérence, pour garantir leur réussite : l’une des enquêtés dit avoir « appris par cœur » toutes les figures de style pour pouvoir répondre aux questions portant sur le style dans l’étude de texte. Ce sont ceux-là mêmes qui peuvent témoigner du dysfonctionnement de tout un mode d’apprentissage, où celui-ci se réduit à l’évaluation, en l’occurrence à une question de notes.

Ainsi, même si nous ne pouvons nier l’importance de l’évaluation dans l’apprentissage, que ce soit pour l’élève ou pour l’enseignant, il n’en reste pas moins qu’il peut s’avérer nuisible pour la formation des jeunes de voir l’apprentissage de la littérature réduit à cet aspect-là. En outre, l’objectif de la lecture littéraire pour l’élève-lecteur n’est pas seulement d’acquérir un code, mais plutôt d’entrer dans un univers particulier, apprécié dans sa diversité, selon les époques et les groupes sociaux, en l’occurrence l’univers de la culture littéraire. Si cette implication ne va pas de soi chez l’élève-lecteur, c’est parce qu’elle exige et développe en retour des repères sur différents plans : cognitif, culturel, langagier et finalement identitaire.

3-L’obstacle culturel :

Bien entendu, l’éloignement spatial et temporel concernant le contenu référentiel d’un texte constitue un obstacle à la compréhension et à la représentation de l’univers immédiat des personnages. La décontextualisation opérée par le discours pédagogique et les rares notions d’histoire littéraire, susceptibles d’éclairer les extraits de roman qui figurent dans les manuels de

lecture, accentuent quelquefois la relative abstraction de certains textes coiffants qui négligent souvent les implications sociopolitique, religieuse et culturelle du public concerné. Le Manchec explique à ce propos :

De plus, l’adhésion semble venir plus vite si l’espace-temps où se situe l’action est proche du monde où évolue le lecteur. Celui-ci recourt alors à des capacités de représentation du monde de fiction qu’il puise dans sa mémoire. Il s’identifie plus facilement par exemple à des personnages situés dans son champ d’expérience. Il relie l’inconnu au connu, diminuant ainsi l’angoisse que suscite l’inconnu à l’aide d’éléments situés dans son vécu.¹⁹³

De ce point de vue, l’étude de texte exige de l’élève davantage de réflexivité et requiert un dévoilement de ses détails, de ses enjeux et de son arrière-plan. Paul Ricœur, dans son livre Temps et Récit,¹⁹⁴ insiste sur les compétences a priori que requiert la compréhension du récit où le lecteur devra davantage trier les informations données progressivement, les mémoriser et surtout les hiérarchiser pour accéder au sens général du récit :

- La compétence symbolique ou la précompréhension du « monde de l’action » humaine qui suppose un enracinement dans des traditions culturelles et la connaissance des codes moraux et des valeurs.

- La compétence « temporelle» : la fiction figure toujours comme un système temporel.

En d’autres termes, c’est la lecture de ces récits qui va consolider ces compétences articulées sur les codes culturels propres à chaque époque et indispensables à l’élève-lecteur pour la compréhension des textes. Cette idée nous renvoie sensiblement à une problématique posée par Roland Barthes sur le

« décalage temporel » entre certains textes proposés dans le corpus scolaire (éloignés historiquement) et les valeurs contemporaines de nos jeunes élèves.

193 L’Adolescent et le récit. Pour une approche concrète de la littérature de jeunesse, 2000, op. cit, p. 27.

194 Tome III, « Monde du texte et Mode du lecteur ». Ed., La littérature générale et comparée, Armand Colin, 1994.

Mais au-delà de la connaissance pure et simple des différents auteurs, de diverses époques ainsi que des différents courants littéraires qui figurent systématiquement dans le discours pédagogique des manuels, il s'agit d'amener l'élève à appréhender, voire à apprécier cette forme particulière d'écrit qui exprime la subjectivité profonde du personnage, ses expériences personnelles, et qui, à travers une sorte de visée universelle, traduit l'ambition de dépasser un lieu et un temps.

En outre, il serait important d’évoquer ici l’idée de l’inégalité face à la culture et au savoir : ces connaissances sont parfois plus conséquentes pour certains que pour d’autres puisqu’elles peuvent soit être construites soit solliciter un « déjà là » qui se compose essentiellement d’une culture commune et d’archétypes, constitués d’expériences de lectures diverses, accompagnées le plus souvent par des « experts », enseignants ou parents lecteurs. Vincent Jouve explique à ce propos :

Le moi qui s’implique dans un roman ne suis pas un sujet vide, mais un individu constitué, résultat d’un vécu dont la donne est forcément modifiée par le rapport au texte.¹⁹⁵

C’est pour cela qu’on ne peut ignorer ce qui est constitutif dans le rapport à la lecture et par conséquent dans celui au personnage. Avec quelles expériences et représentations nos enquêtés abordent-ils donc le texte qui leur est proposé ? Laisser penser que ces dimensions ne sont pas suffisamment déterminantes dans l’approche du récit pourrait constituer une grande faille dans les méthodes d’enseignement/apprentissage du texte littéraire à l’école. C’est dans ce sens que l’élève-lecteur déchiffre le texte spontanément, sur la base des scénarios intégrés à son encyclopédie (Barthes, 1975).

L’interprétation des personnages romanesques est considérablement limitée par de trop grandes distorsions entre le monde textuel et le monde de référence de l’élève. Il arrive que ce dernier ne trouve pas dans son répertoire

195L’Effet- personnage dans le roman, 1998, op. cit, p. 195.

culturel un référent qui lui permette d’appréhender le texte, et ce, même si dans la plupart des cas, on compte beaucoup sur la culture littéraire de l’apprenant en abordant la question de la compétence intertextuelle de l’élève en fin du cycle secondaire.

Cependant, au fur et à mesure qu’il avance dans sa scolarité, le jeune lecteur affirme ses attentes et ses désirs propres sur lesquels peut se greffer l’apport de personnages de la littérature et plus généralement d’images culturelles dynamiques.

4-Des figures redondantes :

Il est important de signaler que les personnages figurant dans le corpus scolaire répondent rarement aux goûts, désirs, et besoins des jeunes élèves.

D’ailleurs, une enquête de Roger Perron à ce sujet nous apprend qu’il existe dans chaque milieu un véritable stéréotype spécial et contraignant des valeurs du personnage proposé aux lecteurs.

La fonction de la culture, ce serait en définitive d’assurer à l’adolescent qu’il n’est pas condamné aux aliénations des rapports sociaux ordinaires, qu’il peut grâce à elle briser les cadres étroits du vécu. Ce sentiment se trouve déjà dans son enthousiasme pour une vedette qui lui apprend la possibilité de dépassements ; il s’exalte dans des tentatives de création personnelle, toujours guidées par des modèles « librement choisis.¹⁹⁶

Cette citation apporte pour nous une certaine justification à l’approche que nous proposons. Il s’agit d’offrir aux élèves lecteurs une variété de modèles de personnages issus de textes dits « déviants », troublants, qui dérangent, provoquent et permettent, en outre, d’avoir un autre regard sur leurs performances et d’ouvrir avec eux d’autres possibilités d’échange.

Nous pensons d’ailleurs que les résultats d’une telle enquête, interrogeant le choix, la préférence et le goût, doivent être utilisés avec beaucoup de prudence,

196Malrieu Suzanne, (dir.), « La Socialisation », dans Traité de psychologie de l’enfant, tome5 : La formation de la personnalité,Paris : PUF, 1973.

car le panel de choix proposé aux élèves, à savoir la liste de personnages étudiés en classe de français, ne recouvre pas toujours la variété qui correspond le mieux aux préoccupations des jeunes d’aujourd’hui. Cependant, nous sommes en

car le panel de choix proposé aux élèves, à savoir la liste de personnages étudiés en classe de français, ne recouvre pas toujours la variété qui correspond le mieux aux préoccupations des jeunes d’aujourd’hui. Cependant, nous sommes en