Chapitre 7 : Présentation de la recherche
7.2 Caractéristiques de la recherche
7.3.3 La place du jeu dans les situations proposées
Dans cette recherche, les activités proposées aux enfants sont cognitives. Les enfants ont donc réfléchi, mais ont également joué et pris du plaisir à jouer. Il me semble ainsi important de décrire la place du jeu dans l’interaction sociale.
Le jeu, cette activité spontanée, volontaire, amusante et flexible fait appel aux objets, au corps, aux symboles, ainsi qu’aux liens entre eux. Bien que le temps consacré aux jeux varie selon les lieux, les cultures, il fait partie intégrante du développement (Vygotski, 1966). Il existe une multitude de jeux qui se déploient dans des registres cognitif, moteur, affectif, émotionnel ou encore social. Bruner, Claparède, Anna Freud, Klein, George Herbert Mead, Piaget, Stern, Vygotski, Wallon ou encore Winnicott, pour n’en citer que quelques-uns, se sont intéressés au jeu et à ses fonctions dans ces différents registres. Par exemple pour Winnicott, (1971/1976), le jeu, qui est considéré comme spontané et universel, a aussi des vertus thérapeutiques en soi ; pour Klein (1993), le jeu est considéré comme un moyen d’accès aux représentations internes et symboliques de l’enfant. Mon but dans cette section est de montrer la place du jeu et plus précisément du
7.3.3.1 Les jeux de rôle
J’ai observé dans la littérature que malgré le nombre d’auteurs s’étant intéressés au jeu et à ses fonctions (j’ai cité par exemple Bruner, Claparède, Freud (Anna), Klein, Mead, Piaget, Stern, Vygotski, Wallon, Winnicott), très peu parmi ces derniers, ont, à ma connaissance, réellement étudié les jeux de rôle. J’ai donc cherché d’où venait cette notion et quelles étaient les recherches ayant étudié les jeux de rôle.
L’origine du jeu de rôle est probablement un dérivé du psychodrame, développé par Moreno (1959). Dès les années 1920, ce médecin s’est s’intéressé au théâtre comme moyen d’expression de la créativité66 : il mettait ses patients sur la scène d’un théâtre, et les invitait à une « catharsis » de leurs émotions, en jouant des rôles improvisés, devant des spectateurs, ceci dans le but de les aider à retrouver leur équilibre et se libérer ainsi de leurs blocages relationnels ou affectifs. Selon lui, le « rôle » correspond au fait de jouer un personnage qui n’est pas soi et d’adopter des attitudes sans être spontané. Par la suite, les jeux de rôle ont été utilisés dans l’étude des groupes, notamment par Lewin (1951) ; d’autres recherches (par ex., Patin, 2005) les ont étudiés selon une approche pédagogique. Muchielli (1983) met en perspective différents usages du jeu de rôle dans le champ de la psychothérapie, de la pédagogie et de la formation. Les jeux de rôle ont également été préconisés comme une méthode de recherche, la méthode des jeux de rôle (Hamilton, 1976), ce qui a ouvert un grand débat pour savoir si cette dernière pouvait remplacer la méthode expérimentale (Cooper, 1976; Darroch & Steiner, 1970; Ginsburg, 1978; Greenwood, 1983).
Ces ouvrages offrent une compréhension de ce que peuvent être les jeux de rôle dans différents domaines de recherche, mais ne m’ont pas donné entière satisfaction pour appréhender certaines données de la présente recherche. J’ai alors cherché d’autres études ayant analysé les jeux de rôles entre enfants ou entre jeunes adultes.
On ne peut parler des jeux de rôles sans faire référence à Mead (1934) qui a accordé une place éminente au jeu. Il distingue le jeu libre (play) et le jeu réglementé (game). Le jeu libre renvoie au jeu symbolique de faire semblant (social pretend play). L’enfant devient un autre pour lui-même et en faisant cela, il mène une conversation avec autrui. Dans ce cas de figure, les rôles ne font que se succéder. Dans le jeu réglementé (jeux de cartes, d’échecs, etc.), l’enfant assume différents rôles simultanément, qui sont en étroite relation avec les rôles des autres partenaires du jeu. Par exemple, au sein d’une équipe de football se trouvent des défenseurs, des attaquants, un gardien de but, qui occupent des fonctions différentes mais qui coopèrent en fonction d’une même visée.
Un chapitre intéressant dans le livre que Bruner, Jolly et Sylva (1976) ont édité « Play – Its role in development and Evolution67 », a également attiré mon attention. Blank Greif (1976) y écrit un article dans lequel elle a étudié les jeux de rôles entre des enfants, de 3.5 ans à 5.5 ans. Le jeu de rôle correspond pour elle à « any activity in which the child assumes a distinct identity different from his own » (Blank Greif, 1976, p. 387). Ces rôles peuvent être clairement établis, par exemple lorsqu’un enfant déclare lui-même son rôle « I’m Tarzan » (Blank Greif, 1976, p. 387). Il arrive aussi que les rôles soient établis par l’un des enfants « Let’s pretend you’re my brother » ou « I’ll be the mother and you be the father, ok ? ». Ils peuvent aussi être inférés par la combinaison de ce que dit l’enfant et du comportement qu’il prend face à ce rôle inféré : Blank Greif prend l’exemple d’une fille
66 Il a ainsi développé le psychodrame (à des fins de thérapie individuelle) qui a par la suite été repris et développé par d’autres chercheurs (Anzieu, 1956; Lebovici, Diatkine, & Kestemberg, 1958).
67 Cet ouvrage présente différentes facettes du jeu: évolution du jeu chez les animaux et l’être humain, le monde social dans lequel évolue le jeu ou encore les symboles présents dans le jeu.
de 4.5 ans disant à son camarade « don’t forget to take your lunch, husband ». On peut comprendre de son discours que cette fillette joue le rôle de la maman et que son camarade est le papa. Cette étude met en évidence que les enfants possèdent les connaissances et les compétences requises pour entrer dans un jeu de rôle, et qu’ils sont capables et désireux de les utiliser. Blank Greif observe également une évolution dans la manière dont ces rôles sont pris par les enfants : les jeunes enfants sembleraient prendre moins un rôle précis, mais joueraient plutôt à « faire semblant » (social pretend play) (Garon, 1985; Göncü, 1993; Kane & Furth, 1993). Les enfants plus âgés, au contraire, prendraient un rôle précis (par exemple celui de la maman), rempliraient les fonctions de ce rôle tout en incluant le rôle du partenaire dans leur dialogue : par exemple une fille qui prend le rôle de la maman, et qui cuisine une soupe pour le papa.
Les jeux de rôles ont également été étudiés en tant que méthode (méthode des jeux de rôle) par Grossen (1988). Dans sa recherche, elle propose à l’enfant qui aura au préalable été testé par l’expérimentateur, de jouer le rôle d’un autre acteur social, en l’occurrence, l’expérimentateur, et d’interagir avec un camarade, qui lui jouera le rôle de sujet.
Dans un tout autre registre, celui de l’étude des pratiques argumentatives dans un environnement électronique (appelé Digalo) Muller Mirza et Perret-Clermont (2008) demandent à des adolescents et des adultes de prendre le rôle d’un personnage choisi dans la Controverse de Valladolid et de défendre leur position autour d’un débat. Cette prise de rôle qui est certes liée à la tâche proposée, souligne que l’identification à un personnage en prenant le rôle de ce personnage au travers d’un récit favoriserait l’entrée dans un processus argumentatif attendu.
7.3.3.2 « Mises en scènes et animaux en peluche »
À la suite de ces perspectives théoriques sur les jeux de rôle, mais aussi après avoir analysé les résultats de l’étude pilote de l’épreuve de conservation des quantités de liquide, différentes réflexions peuvent être faites. Dans cette étude pilote effectuée au préalable de cette recherche, un enfant discutait avec un adulte. L’enfant avait devant lui les verres A, A’, B et C. Il discutait peu et répondait principalement aux questions de l’adulte sur le partage du sirop. De même, si l’adulte posait d’emblée la question du partage de sirop, il était difficile pour les enfants d’entrer directement dans l’épreuve et d’interagir. Nous avons donc proposé certaines modifications dans l’épreuve, afin d’amener les enfants à s’exprimer davantage et à déployer plus de conduites argumentatives.
Nous avons commencé par élaborer deux mises en scène68 : la première consiste en une phase d’introduction dans laquelle l’adulte-psychologue raconte une histoire aux enfants et leur demande ensuite de mettre la même quantité de sirop, mais uniquement dans les verres A et A’. La deuxième consiste en l’interaction proprement dite de partage de sirop entre les verres A, A’ et C, elle aussi inclue dans une narration. Le choix de cette narration proposée aux enfants est lié aux travaux antérieurs (Donaldson, 1978; Light, 1986; Light et al., 1987; Light & Perret-Clermont, 1989) qui ont étudié la compréhension des questions piagétiennes par les enfants, lorsque ces dernières sont incorporées dans
68 Ce terme de « mise en scène » fait référence à Goffman (1973a, 1973b) : chaque personne dans la société jouerait un rôle, sans forcément qu’elle en soit complètement consciente. En jouant ce rôle, cette dernière aurait tendance à se convaincre elle-même de ce rôle, et en faisant cela, les autres personnes à qui elle s’adresse croieraient également en ce rôle. Goffman appellerait ainsi « mise en scène » le fait d’interpréter ce rôle avec sincérité. J’utilise ici ce terme « mise en scène », de manière similaire à celle utilisée par Goffmann, c’est-à-dire pour indiquer qu’il s’agit bien de situations que nous avons créées à des fins particulières.
des récits. Dans ces deux narrations69, l’adulte met en scène trois (ou quatre) animaux en peluche (singe, girafe, ours et guépard). Ces animaux en peluche ont été choisis de manière à ce qu’aucun ne se trouve dans une position hiérarchique supérieure, comme un lion, par exemple.
En proposant une narration et en introduisant des animaux en peluche, l’adulte offre aux enfants la possibilité de développer des avis et des standpoints et de les justifier en s’identifiant ou non à ces animaux ainsi qu’au récit. Au sein de cette narration, l’adulte prend également le rôle d’un des animaux en peluche (en général la girafe) en le faisant parler, cela dans le but de diminuer l’asymétrie (Grossen & Bachmann, 2000) avec les enfants. Les enfants ont également, par moment, joué à ces jeux de rôle, lorsqu’ils ont eux-mêmes dialogué avec les peluches. Ces jeux de rôles font écho aux recherches présentées ci-dessus, dans lesquelles les enfants ont été invités à occuper un rôle, celui d’expérimentateur (Grossen, 1988) ou celui d’un personnage au sein de la Controverse de Valladolid (Muller Mirza & Perret-Clermont, 2008). En effet, ce monde fictif de narration et des animaux en peluche a été développé car le monde réel (c’est-à-dire lors d’une interaction « classique » de l’épreuve de conservation des quantités de liquide, sans cette dimension théâtrale) semblait être difficile pour argumenter et coûteux en ménagement de la face (Goffman, 1973a). En créant ces mises en scène et en invitant les enfants dans ces jeux de rôle, nous imaginions, comme cela était apparu dans certaines études (Muller Mirza & Perret-Clermont, 2008), que cela leur donnerait la possibilité de s’identifier à un animal, au travers d’un récit, ce qui favoriserait l’entrée dans un processus argumentatif.
Étant donné que l’épreuve de conservation des quantités de liquides, telle que nous l’avons adaptée et l’épreuve des « dés truqués » sont des épreuves différentes, nous n’avons pas vu une utilité particulière à introduire des animaux en peluche dans l’épreuve des « dés truqués ». Nous avons cependant, pour les mêmes raisons évoquées ci- dessus, proposé une narration aux enfants, afin de contextualiser l’épreuve, de manière à ce qu’elle soit la plus familière possible pour les enfants.