La méthodologie de la recherche : considérations générales

… est une démarche d’acquisition des connaissances qui utilise diverses méthodes de recherches quantitatives et qualitatives pour trouver des éléments de réponses à des questions déterminées que l’on souhaite approfondir. Elle consiste à décrire, expliquer, prédire et contrôler des phénomènes. La recherche est guidée par des principes fondamentaux qui dictent sa conduite et assurent la liaison entre la conceptualisation et les méthodes empiriques servant à réaliser la recherche. Ces principes, qui renforcent les étapes du processus de recherche, comprennent l’énoncé de questions pertinentes, l’établissement de liens entre la théorie et la recherche, l’utilisation de méthodes appropriées, l’enchaînement logique des opérations, la répétition des études, la généralisabilité et, enfin, la communication et la critique. (2010, p. 3)

Selon Deshaies (1992, p. 85), autre figure emblématique de la recherche méthodologique, la recherche scientifique est un exercice systématique et méthodique qui étudie un problème ou une question en mettant en cause des faits qui doivent être vérifiables. Son objectif final est de résoudre un problème ou d’apporter une réponse à une question ou à une hypothèse émise au préalable. Dans la recherche scientifique, le chercheur ne peut passer à l’interprétation des résultats qu’après avoir analysé les données en sa possession en suivant un ensemble

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d’étapes, bien établies d’avance. Ces étapes sont en général fondées sur des principes scientifiques, qui lui permettent d’obtenir des résultats dénués de toute perception intuitive. De ces deux définitions, nous retenons que la recherche scientifique permet d’apporter des réponses à des questions en suivant un processus ou des méthodes bien définies qui nous amènent à l’obtention de résultats vérifiables. Ce n’est donc pas une recherche faite au hasard. Elle suit un procédé clair.

La recherche scientifique étant un processus systématisé menant à des résultats pouvant être prouvés, la question que nous nous sommes posée à cet égard était de savoir quelle approche de recherche serait la mieux adaptée pour recueillir le maximum d’informations dans notre cas. Nous avons commencé à réfléchir à une méthode qui tienne compte du verbal et aussi du non-verbal, car nous étions convaincue qu’à partir du non-verbal nous pouvions faire ressortir des éléments de réponses à certaines de nos questions. Notre approche devait idéalement prendre en compte le temps mis à notre disposition, la fiabilité et l’authenticité des données en dépendaient. Après avoir parcouru une liste d’ouvrages sur la recherche scientifique, nous avons décidé de retenir ceux de Fortin et Gagnon (2016) Fondements et étapes du processus de recherche : Méthodes quantitatives et qualitatives; Patton (2015) Qualitative Research and Evaluation Methods. Integrating Theory and Practice; Creswell (2014) Research Design, Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches; Dumez (2011), Qu’est-ce que la recherche qualitative et Deslauriers (1991), Recherche qualitative, guide pratique, dont les explications semblaient cadrer avec ce que nous recherchions, soit, entreprendre une recherche qualitative.

4.1.1 Recherche qualitative

Selon le domaine des sciences étudié, il existe plusieurs types de recherche : la recherche fondamentale ou appliquée, la recherche quantitative et qualitative ou mixte, la recherche expérimentale ou non expérimentale. En général, dans le domaine des sciences humaines, il existe trois types de recherche : la recherche quantitative, la recherche qualitative et la recherche mixte. Dans notre cas, nous avons opté pour l’approche qualitative. Dumez (2011) décrit ce type de recherche comme une recherche qui analyse des données descriptives,

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écrites ou orales, ainsi que le comportement des personnes. Ce type de recherche analyse le sens et observe les phénomènes sociaux en milieu naturel et accorde peu d’importance aux chiffres. L’accent est mis sur ce que les gens disent et sur leur comportement relativement à un phénomène. La notion du non-verbal étant un élément important pour nous, comme nous l’avons mentionné plus haut, le fait que ce type de recherche nous offre la possibilité de l’observer nous a davantage confortée dans notre choix de méthode. Nous partons du fait que certains participants peuvent avoir peur d’affirmer certains faits, mais le feront à travers une gestuelle, une exclamation ou un silence. Nous avons aussi opté pour ce type de recherche parce qu’il nous donne l’occasion d’entrer en contact direct avec nos participants, de les écouter attentivement. En accordant à nos participants la possibilité de s’exprimer librement, nous nous donnons plus de chance d’atteindre nos objectifs qui sont, entre autres, de présenter les choix complexes qui entourent l’ajout des OAT dans la formation et de voir dans quelle mesure il conviendrait d’améliorer cette pratique d’intégration des OAT dans la formation du traducteur. Une autre raison justifiant notre choix est que la recherche qualitative nous permet, au moyen de nos discussions avec les participants, de mieux définir les besoins d’insertion des OAT dans la formation, les compétences et de déterminer dans quelle mesure l’ajout de ces outils contribuerait à développer ces compétences chez l’étudiant.

Creswell (2014, p.190) relève quatre moyens de collecte de données qu’un chercheur peut employer dans la recherche qualitative : (i) l’observation, (ii) les entrevues dirigées ou semi- dirigées, (iii) la revue documentaire et (iv) le matériel audiovisuel. À ces méthodes, Deslauriers (1991, p. 41) ajoute (v) l’histoire de vie. L’ensemble des moyens de collecte qui s’offrent au chercheur lui permet, selon le temps et les besoins liés à sa recherche, d’extraire le maximum d’informations sur le terrain. Dans notre cas, des cinq méthodes de collecte proposées, nous avons choisi de retenir les entrevues semi-dirigées et la revue documentaire. La raison pour laquelle nous avons décidé d’éliminer l’observation et le matériel audiovisuel, qui nous semblent aller de pair, c’est parce qu’en raison de la distance géographique qui nous séparait de nos différents milieux d’étude, il nous était difficile, pour des motifs budgétaires, de nous rendre à ces endroits, soit pour observer le quotidien de nos participants (en faisant des vidéos ou des enregistrements audio) ou encore pour y consacrer le temps qu’il faut pour bien les observer et tirer des conclusions. L’histoire de vie, quant à elle, convient

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généralement pour relater les expériences personnelles d’une personne, une autobiographie, ou d’un groupe de personnes; elle peut être utilisée pour connaître une histoire en fonction de la version d’une personne, ce qui ne concordait pas avec nos objectifs. En conclusion, l’entrevue semi-dirigée répondait mieux à nos attentes. Non seulement elle permet au participant de dire ce qu’il sait sans se sentir contraint ou limité, mais elle permet aussi au chercheur d’orienter la conversation vers son objectif et de veiller à ce que le participant ne s’éloigne pas trop de son sujet, tout en se sentant libre de donner le maximum d’informations. Même si le chercheur est censé être l’expert, l’entrevue donne au participant l’occasion de se sentir lui-même expert, car il est écouté sans être contredit et exprime sa réalité des faits. La liberté d’expression dont il bénéficie nous permet d’obtenir beaucoup d’informations de sa part. La recension des écrits, quant à elle, nous permet de recueillir des informations complémentaires que nous n’aurions pas pu avoir de nos participants avec plus de précisions et d’avoir une vue d’ensemble objective.

4.1.2 Quelques définitions utiles

Comme dans le chapitre précédent, ici, nous recourons à certaines notions et expressions, dont les définitions nous ont semblé essentielles pour une meilleure compréhension et une mise en contexte de notre volet méthodologie. Par l’expression « milieu d’étude », nous nous référons aux universités qui abritent les programmes de traduction sélectionnés pour notre étude. Le milieu étant l’université, le « programme de traduction », quant à lui, renvoie à « un ensemble d’éléments intégrés qui, organisés selon un enchaînement raisonné, mènent graduellement l’étudiant vers ce qu’il doit savoir au terme de sa formation » (Fiola, 2003, p. 6). Les différents éléments qui constituent une formation et qui ont pour objectif de transmettre des connaissances professionnelles, souvent sous la forme de cours, seront appelés « contenu de programme », expression que nous reprenons de Fiola. Un programme de formation peut prendre différentes formes : formation initiale ou formation continue, encore appelée programme de perfectionnement. La formation initiale, comme l’explique Fiola (2003, p. 55), est constituée d’un ensemble « d’enseignements dispensés à l’intérieur d’un cadre universitaire, à la rigueur en alternance entre l’université et le marché du travail ». La formation continue s’opère très souvent à la suite d’une formation initiale et celle-ci est

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souvent offerte en dehors des universités, à titre illustratif ici, par les associations professionnelles. Évitant le risque de dispersion, nous avons centré notre recherche sur la formation initiale, soit la formation offerte par les établissements d’enseignement universitaire.