© Dorothee Ngono Ntonga, 2021
Les outils d'aide à la traduction dans la formation du
traducteur au Cameroun : considérations théoriques et
pratiques à partir de l'expérience canadienne
Thèse
Dorothee Ngono Ntonga
Doctorat en linguistique
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Les outils d’aide à la traduction dans la formation
du traducteur au Cameroun : considérations
théoriques et pratiques à partir de l’expérience
canadienne
Thèse de doctorat en linguistique — traductologie
Dorothée Ngono Ntonga
ii
Résumé
Toutes les sphères de la société sont touchées par la révolution technologique. Le domaine de la traduction n’est pas épargné par ce phénomène, compte tenu des nouvelles exigences imposées par les donneurs d’ouvrage en ce qui concerne le profil du candidat recherché, les compétences requises, la maîtrise de certains outils, et même le délai de livraison. Les chercheurs s’accordent pour dire qu’un moyen de répondre à ces besoins émergents serait d’assurer une formation de qualité aux traducteurs en devenir. Par ailleurs, il ne fait aucun doute que le critère relatif aux compétences technologiques, autrefois considéré comme un atout par les recruteurs, constitue désormais un critère essentiel figurant dans les offres d’emploi. En d’autres termes, posséder plus que de simples connaissances technologiques devient à présent une nécessité dans notre profession et notre société numérique. Forte de cette observation, nous avons cherché à savoir quelle place réservent les responsables pédagogiques aux outils d’aide à la traduction, également appelés technologies langagières, dans le cadre de la formation universitaire.
En se fondant sur les programmes de traduction offerts au Cameroun comme étude de cas et sur ceux du Canada comme point de référence, notre recherche vise à déterminer l’état actuel de l’intégration et de l’utilisation des outils d’aide à la traduction dans la formation du traducteur, particulièrement au Cameroun. De nature qualitative, notre étude repose sur des entrevues menées auprès d’étudiants du baccalauréat et de la maîtrise inscrits en traduction et de membres du corps enseignant qui assurent cette formation.
Les résultats de cette étude nous permettent de déterminer la place qu’occupent les outils d’aide à la traduction dans la formation et le comportement des intervenants concernés face à ces outils. Nous relevons de bonnes pratiques d’utilisation susceptibles de contribuer à l’intégration des outils technologiques dans la formation au Cameroun. Par ailleurs, les résultats obtenus réaffirment également la présence de certaines difficultés associées à leur utilisation dans les cours. En outre, ils nous permettent de conclure notre thèse par des recommandations de bonnes pratiques ou de techniques pédagogiques susceptibles de favoriser le développement des compétences technologiques chez l’étudiant lors de sa formation, d’abord au Cameroun, puis dans le reste du monde. Nous espérons, de surcroît, que nos travaux contribueront à la recherche en traductologie au-delà de cette seule expérience camerounaise étudiée.
iii
Abstract
Society is experiencing a technological revolution that affects all its spheres. The field of Translation is not spared from this movement: given the new requirements of employers with regards to the profile of the candidate sought, the skills needed, the mastery of certain tools and even the time of delivery. Researchers agree that one way to meet these needs would be to provide good training for the next generation of budding translators. There is also no doubt that the technological skills considered an asset by recruiters in the past are now one of the standard criteria in job offers; meaning, having more than just a basic knowledge of these skills is now a necessity in our profession and digitalized society. With such an observation nurturing our thoughts, we could not help but seek to find out what actual position these translation tools occupy in translation programs.
The case study to this research were the translation programs in Cameroon and its point of reference, those in Canada. It seeks to find out how well integrated these tools are in translator training programs in these countries, particularly in Cameroon. Qualitative in nature, the population interviewed were students of the undergraduate and master’s level enrolled in these training programs and the teaching staff.
The outcome of this research gives us an overview of the actual role played by computer-assisted translation tools in the training, as well as the attitude actors targeted here have towards them. Moreover, the results highlight some interesting, good practices likely to contribute to facilitate the integration of these tools in the training of translators in Cameroon, in spite the existing obstacles. All in all, the data collected allows us to end our thesis with good pedagogical recommendations that could help in guiding students as they develop translation technological skills during their training first in Cameroon, and second in the rest of the world. We also hope that our work will contribute to the growth of Translation Studies from a Cameroonian perspective.
iv
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iii
Table des matières ... iv
Liste de tableaux ... x
Liste des abréviations et acronymes ... xii
Note explicative ... xiii
Dédicace ... xiv
Remerciements ... xv
Introduction ... 1
Chapitre 1 La formation des traducteurs au Cameroun : histoire et problématique ... 6
1.1 Histoire de la formation des traducteurs au Cameroun ... 6
1.2 Problématique ... 9
1.3 Questions de recherche ... 15
1.4 Objectifs de la recherche ... 18
1.4.1 Objectif général ... 18
1.4.2 Objectifs spécifiques ... 18
Chapitre 2 État de la question -- Traductologie et formation du traducteur, outils d’aide à la traduction et considérations théoriques et pratiques sur l’intégration des outils ... 20
2.1 Les diverses orientations de la traductologie ... 20
2.1.1 Origine et évolution de la formation des traducteurs : de la linguistique aux travaux axés sur la pédagogie... 22
2.1.2 Traductologie et formation du traducteur ... 28
2.1.3 Innovation pédagogique et formation du traducteur ... 36
2.2 Les outils d’aide à la traduction dans la formation des traducteurs ... 38
2.2.1 Groupe d’experts stratégiques de Master européen en traduction (le Groupe EMT) de l’Union européenne ... 39
2.2.2 Travaux canadiens et intégration des OAT dans la formation des traducteurs au Canada... ... 42
2.3 Considérations théoriques et pratiques concernant l’insertion des outils d’aide à la traduction dans la formation ... 48
v
2.3.1 L’étudiant au centre de la formation ... 49
2.3.2 L’acceptation des outils ... 52
2.3.3 L’intégration des outils dans les programmes ... 53
2.3.4 La finalité de ces outils dans un programme de traduction ... 54
2.3.5 Le choix des outils... 55
2.3.6 Le cas des mémoires de traduction ... 56
2.3.7 L’inaccessibilité des ressources et l’interface restreinte des logiciels de traduction... ... 58
2.3.8 La motivation des formateurs ... 59
2.3.9 La nature complexe de l’intégration des outils d’aide à la traduction ... 60
2.4 Classement des outils d’aide à la traduction ... 60
2.4.1 Le matériel informatique du traducteur ... 61
2.4.2 Les outils de communication et de documentation ... 61
2.4.3 Les outils de correction de texte et d’éditique... 62
2.4.4 Les autres ressources linguistiques ... 62
2.4.5 Les outils d’aide propres à la traduction ... 62
2.4.6 Outils de localisation, adaptation et sous-titrage et autres outils technologiques 62 2.4.7 Discussion sur les différents classements d’outils du traducteur par les chercheurs... 64
2.4.8 Synthèse des classements et proposition de classement des OAT dans la formation du traducteur au Cameroun ... 66
2.4.9 Outils technologiques destinés à l’enseignement propices à la formation du traducteur ... 68
Chapitre 3 Cadre conceptuel – L’approche par acquisition des compétences de traduction (ACT) et l’approche socioconstructiviste ... 70
3.1 L’approche socioconstructiviste ... 71
3.1.1 La raison d’être et la limite de l’approche socioconstructiviste dans ce travail ... 72
3.2 L’acquisition des compétences en traduction (ACT) ... 73
3.2.1 La raison d’être de l’approche ACT ... 74
3.3 Pertinence du cadre conceptuel retenu pour notre étude ... 77
vi
3.3.2 Le choix de l’approche ACT comme approche principale de notre cadre
conceptuel... 77
Chapitre 4 Méthodologie de la recherche ... 81
4.1 La méthodologie de la recherche : considérations générales ... 81
4.1.1 Recherche qualitative ... 82
4.1.2 Quelques définitions utiles ... 84
4.2 Notre recherche : méthodologie ... 85
4.2.1 Milieu de la recherche : les programmes de formation visés ... 85
4.2.2 Population faisant l’objet des entrevues ... 93
4.3 Premier volet de l’étude ... 95
4.4 Deuxième volet de l’étude ... 96
4.4.1 Modalités des entrevues ... 97
4.4.2 Étapes d’analyse des données ... 99
4.5 Limites de l’outil d’analyse de données qualitatives QDA Miner ... 114
Chapitre 5 Présentation, interprétation et contre-vérification des résultats ... 116
5.1 Présentation et interprétation des résultats ... 116
5.1.1 Réponses aux questions de recherche secondaires ... 117
5.2 Contre-vérification des résultats ... 148
5.2.1 Éléments de vérification ... 148
Chapitre 6 Propositions de recommandations ... 151
6.1. Propositions de recommandations ... 151
6.1.1 Propositions destinées aux responsables pédagogiques ... 151
6.1.2 Propositions destinées aux enseignants ... 160
6.1.3 Propositions destinées aux étudiants ... 167
6.1.4 Limites du travail ... 170
6.1.5 Recherches futures ... 171
6.2 L’expérience d’enseignement COVID-19 ... 176
Conclusion ... 181
Bibliographie ... 185
Annexes ... 200
vii
Annexe B Descriptif des différents sur les OAT offerts à l’ASTI ... 202
Annexe C Descriptif des différents cours sur les OAT ou liés aux OAT offerts à l’Université de Montréal ... 204
Annexe D Descriptif du cours de traduction automatique offert à l’Universtié York ... 207
Annexe E Descriptif cours sur les outils d’aide à la traduction et la traduction automatique offerts à l’Université Concordia ... 208
Annexe F Questions d’entrevues ... 209
Annexe G Interview Questions... 212
Annexe H Entrevues (noms fictifs) ... 214
Entrevue avec Ahala ... 214
Entrevue avec Alarcone ... 218
Entrevue avec Amos ... 223
Entrevue avec Ashing ... 225
Entrevue avec Bana ... 229
Entrevue avec Bessemina ... 231
Entrevue en notes avec Biakolo ... 238
Entrevue avec Boniface ... 239
Entrevue avec Don ... 249
Entrevue avec Doumé ... 254
Entrevue avec Ekounou ... 274
Entrevue avec Éton ... 277
Entrevue avec Kanga ... 286
Entrevue avec Molyko ... 293
Entrevue avec Mvan ... 299
Entrevue avec Odza ... 309
Entrevue avec Oyak ... 317
Interview with Paki ... 319
Entrevue avec Paradis ... 321
Entrevue avec Rice ... 327
Entrevue avec Safou ... 335
Entrevue avec Saint ... 336
Entrevue avec Saphire ... 346
viii
Entrevue avec Walters ... 357
Entrevue avec Yanda ... 362
Entrevue avec Yossa ... 369
Annexe I Factorisation et présentation visuelle des données statistiques recueillies par le logiciel QDA Miner ... 375
Présentation des résultats sous le thème Opinion ... 375
Guide de lecture, tableaux 6, 7 et 8 : Opinion des participants sur l’intégration des OAT dans la formation ... 375
Guide de lecture, tableaux 9, 10 et 11 : Opinion sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants et Étudiants) ... 378
Guide de lecture, tableau 12 : Opinion sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Pays ... 380
Guide de lecture, tableau 13 : Opinion sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités ... 382
Présentation des résultats sous le thème Connaissance des OAT ... 383
Guide de lecture, tableaux 14, 15 et 16 : Connaissance des OAT par l’ensemble des participants ... 383
Guide de lecture, tableaux 17, 18 et 19 : Connaissance des OAT, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 384
Guide de lecture, tableau 20 : Connaissance des OAT, variable Pays ... 385
Guide de lecture, tableau 21 : Connaissance des OAT, variable Universités ... 386
Présentation des résultats sous le thème Difficultés ... 386
Guide de lecture, tableaux 22, 23 et 24 : Difficultés de l’intégration des OAT dans la formation ... 387
Guide de lecture, tableaux 25, 26 et 27 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 390
Guide de lecture, tableau 28 : Difficultés de l’intégration des OAT dans la formation, variable Pays ... 392
Guide de lecture, tableau 29 : Difficultés de l’intégration des OAT dans la formation, variable Université ... 393
Présentation des résultats sous le thème Objectifs de cours ... 394
Guide de lecture, tableaux 30, 31 et 32 : Objectifs de l’intégration des OAT dans la formation ... 394
ix
Guide de lecture, tableaux 33, 34 et 35 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 396 Guide de lecture, tableau 36 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation, variable Pays ... 397 Guide de lecture, tableau 37 : Objectifs de l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités ... 398 Présentation des résultats sous le thème Solutions et recommandations ... 398 Guide de lecture, tableaux 38, 39 et 40 : Solutions et recommandations concernant l’intégration des OAT dans la formation... 399 Guide de lecture, tableaux 41, 42 et 43 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 400 Guide de lecture, tableau 44 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Pays ... 402 Guide de lecture, tableau 45 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités ... 403
x
Liste de tableaux
Tableau 1 : Carte de la traductologie d’Holmes reprise par Toury (2012 : 4) et traduite par
nos soins. ... 25
Tableau 2 : Programmes de traduction au Canada ... 89
Tableau 3 : Programmes de traduction au Cameroun... 92
Tableau 4 : Quelques données de la participante Alarcone sous le thème Opinion ... 112
Tableau 5 : Opinion des participants sur l’intégration des OAT dans la formation ... 173
Tableau 6 : Opinion générale des participants sur l’intégration des OAT dans la formation ... 376
Tableau 7 : Opinion générale des participants du Cameroun sur l’intégration des OAT dans la formation ... 377
Tableau 8 : Opinion générale des participants du Canada sur l’intégration des OAT dans la formation ... 378
Tableau 9 : Opinion générale sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 379
Tableau 10 : Opinion sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Cameroun... 380
Tableau 11 : Opinion sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Canada ... 380
Tableau 12 : Opinion sur l’intégration es OAT dans la formation, variable Pays ... 381
Tableau 13 : Opinion sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités . 382 Tableau 14 : Connaissance des OAT ... 383
Tableau 15 : Connaissance des OAT au Cameroun ... 384
Tableau 16 : Connaissance des OAT au Canada ... 384
Tableau 17 : Connaissance des OAT, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 385
Tableau 18 : Connaissance des OAT, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Cameroun ... 385
Tableau 19 : Connaissance des OAT, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Canada ... 385
Tableau 20 : Connaissance des OAT, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 386
Tableau 21 : Connaissance des OAT, variable Universités... 386
Tableau 22 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation ... 388
Tableau 23 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation au Cameroun ... 389
xi
Tableau 25 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories
(Enseignants/Étudiants) ... 391
Tableau 26 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Cameroun... 391
Tableau 27 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Canada ... 392
Tableau 28 : Difficultés d’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) par pays... 393
Tableau 29 : Difficultés de l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités ... 394
Tableau 30 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation ... 395
Tableau 31 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation au Cameroun... 395
Tableau 32 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation au Canada ... 396
Tableau 33 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 396
Tableau 34 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Cameroun... 397
Tableau 35 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Canada ... 397
Tableau 36 : Objectif de l’intégration des OAT dans la formation, variable Pays ... 398
Tableau 37 : Objectifs de l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités 398 Tableau 38 : Solutions et recommandations concernant l’intégration des OAT dans la formation ... 399
Tableau 39 Solutions et recommandations concernant l’intégration des OAT dans la formation au Cameroun ... 400
Tableau 40 Solutions et recommandations concernant l’intégration des OAT dans la formation au Canada ... 400
Tableau 41 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) ... 401
Tableau 42 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Cameroun... 401
Tableau 43 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Catégories (Enseignants/Étudiants) au Canada ... 402
Tableau 44 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Pays ... 402
Tableau 45 : Solutions et recommandations sur l’intégration des OAT dans la formation, variable Universités ... 403
xii
Liste des abréviations et acronymes
ACT………... Acquisition des compétences en traduction ACTRA…………. Association camerounaise de traductologie ASTI……….. Advanced School of Translators and Interpreters
APTIC………... Association professionnelle des traducteurs et interprètes du Cameroun CERTT………… Collection of electronic resources in translation technologies
CT………. Compétences en traduction GPT………... Gestion de projet en traduction
ISTIC……… Institut supérieur de traduction, d’interprétation et de communication MT... Mémoire de traduction
TIC……… Technologies de l’information et de la communication OAT……….. Outils d’aide à la traduction
PAMCIT………... Projet de master panafricain en interprétation de conférence et de traduction
xiii
Note explicative
Dans le présent texte, les termes suivants seront employés dans le but d’alléger et d’harmoniser la terminologie
1. Traducteur, renvoie à une traductrice ou à un traducteur. Sa forme au pluriel renvoie au pluriel des deux genres réunis.
2. Étudiant, renvoie à un étudiant ou à un apprenant de sexe féminin ou masculin. Sa forme au pluriel renvoie au pluriel des deux genres réunis.
3. Enseignant, renvoie à un enseignant ou à un formateur de sexe féminin ou masculin. Sa forme au pluriel renvoie au pluriel des deux genres réunis.
4. Programme de traduction, renvoie à ce qu’on appelle programme de traduction au Canada et qui a pour équivalent école de traduction au Cameroun. Dans le présent document, nous utiliserons uniquement le terme programme de traduction.
5. Session, d’après Antidote, renvoie à une période de durée variable pendant laquelle un établissement offre des activités de formation. Au Canada, c’est le terme employé et dont la validité couvre une période d’activités de formation de quatre mois. Au Cameroun, son équivalent le plus proche c’est le semestre qui compte une durée d’activités de formation de six mois. Le terme session sera utilisé dans le présent document.
6. Baccalauréat, renvoie au niveau d’études universitaires de premier cycle au Canada. Au Cameroun, ce terme a le mot licence pour équivalent. Afin d’harmoniser notre terminologie, nous avons opté pour l’appellation utilisée au Canada.
7. Maîtrise, renvoie au niveau d’études universitaires de deuxième cycle au Canada. Au Cameroun, ce niveau se nomme master. Dans la même optique que pour le terme baccalauréat, nous optons, dans le présent document, pour la désignation maîtrise.
xiv
Dédicace
Je dédie ce travail à mes parents, ma mère Nguini Ntonga Jacqueline Marie Veuve Minla’a Mi Oyono et mon défunt père, le Professeur Asseng Nguélé Jean-Claude. Malheureusement, celui-ci ne me verra pas soutenir cette thèse dont il avait bâti les prémices avec moi. Papa, le chemin a été long et truffé d’embûches, mais le simple fait de penser à toi m’a toujours donné la force de continuer. Tu n’es peut-être des nôtres, mais maman a su continuer où tu t’étais arrêté et nous voici arrivées à la fin de ce long parcours et au début d’une nouvelle aventure dont les portes me seront ouvertes grâce à ce diplôme.
xv
Remerciements
Mes remerciements s’adressent tout d’abord à ma directrice de recherche, la professeure Zélie Guével. Les occasions d’apprentissage qu’elle m’a offertes m’ont permis de mieux comprendre le contexte de formation des traducteurs canadiens. Sa patience, sa disponibilité et son engagement, de même que son expertise, ont été d’un apport considérable.
Je suis reconnaissante à la direction de la Faculté des sciences humaines de l’Université Laval de m’avoir offert la possibilité de faire mon doctorat au sein du Département de langues, linguistique et traduction. Je remercie les membres du corps enseignant rencontrés sur mon parcours et qui ont su contribuer à la réalisation de ma thèse et l’enrichir. Je pense ici au professeur Louis Jolicoeur, à la professeure Claudia Borgonovo, à Mme Mayra Parra, à
M. François Hébert, à la professeure Alexandra Hillinger, sans oublier les étudiants à qui j’ai eu l’honneur d’enseigner lors de mon parcours de formation.
Je salue la participation de toutes les personnes qui sont intervenues dans cette étude, ainsi que la collaboration des départements universitaires qui ont bien voulu distribuer mon invitation aux entrevues. Par ailleurs, j’adresse un merci spécial au professeur Yves Gambier, à la professeure Monica Waterhouse, à la professeure Deborah Folaron, au professeur Echeverri Alvarro, à la professeure Chantal Gagnon, au professeur Mossop Brian, à la professeure Stéphanie Engola, à M. Constantin Ngoran, à Mme Sabine Lauffer, et à M. Carlos
Djomo, pour leurs conseils, leur écoute attentive et leurs mots d’encouragements.
Je remercie les membres du comité de soutenance, particulièrement le professeur Yves Gambier, le professeur Raymond Mopoho et le professeur Jean Quirion pour leur regard optimiste et aguerri. Merci pour votre inspiration, votre enthousiasme et votre minutie. Un grand merci à ma famille, et tout particulièrement à mes sœurs, mes frères, mes ami(e)s et les personnes qui ont participé à mes entrevues, pour leur soutien sans failles au cours de toutes ces années.
Je ne saurais conclure ces remerciements sans un merci particulier au Seigneur pour m’avoir permis de mener à bien cette thèse et pour avoir su me relever dans les moments difficiles.
1
Introduction
Notre étude porte sur la formation du traducteur 1professionnel au Cameroun. Elle se penche
plus particulièrement sur la place qu’occupent, ou encore que pourraient occuper, les outils d’aide à la traduction (OAT) dans la formation du traducteur de ce pays, l’expérience canadienne servant de point de référence. Les outils d’aide à la traduction constituent une branche spécialisée des technologies de l’information et de la communication (TIC). L’avènement de la mondialisation dans notre société diversifiée a permis aux TIC de se frayer une place de choix dans bon nombre de métiers, notamment celui de la traduction. Ainsi, les OAT font dorénavant partie intégrante de la boîte à outils du traducteur professionnel. Or, comme nous le rappelle Pym (2011 a, p. 1) : « [t] he use of technologies may be changing the nature of translation work significantly ». Ces changements ont forcément d’importantes répercussions sur la formation du traducteur, ainsi que le conclut ce même chercheur : « integrating translation technologies into translation education programs can require a fundamental shift in how we view and teach translation ». Ce nouveau défi rejoint les préoccupations des traducteurs et des formateurs. Il existe, par exemple, des difficultés comme celle de trouver le parfait équilibre qui permettrait de répondre de manière satisfaisante aux attentes de toutes les parties impliquées dans un projet de formation de traducteurs, dans l’attente de pouvoir déterminer la méthode idéale pour insérer les OAT dans le portrait de la formation déjà brossé par Valentine (1996). Les employeurs, qui ont parfois une longueur d’avance sur les traducteurs et les formateurs dans l’utilisation et la mise en pratique des outils technologiques, auraient tendance à placer très haut la barre des attentes. Comme l’indiquent Bowker, Marshman et McBride (2008, p. 31), il arrive que ces attentes souvent élevées dans le milieu du travail ne soient pas comblées en pratique dans la formation. En effet, les employeurs prennent conscience que les connaissances et les compétences réelles à l’égard des TIC et des OAT des traducteurs nouvellement diplômés n’ont pas été développées suffisamment au cours de leur formation. Face à ce constat,
2
certains employeurs et donneurs d’ouvrage remettraient en question l’intérêt et la pertinence des programmes de traduction, car ces derniers ne refléteraient pas, selon eux, le caractère pratique de la traduction au XXIe siècle.
De leur côté, les formateurs reprocheraient aux employeurs et aux donneurs d’ouvrage d’avoir une vision trop étroite de la discipline. Selon Bowker, Marshman et McBride (2008, p. 31), les programmes de traduction ne peuvent malheureusement pas se donner pour mission de subvenir aux besoins de chaque donneur d’ouvrage, car, compte tenu du caractère changeant du marché, ce serait irréaliste. Par ailleurs, puisque les entreprises adoptent certains outils parmi une vaste gamme de produits et que de nouveaux outils sortent régulièrement sur le marché, il en résulte que l’outil le plus souvent utilisé aujourd’hui ne sera pas forcément le même demain.
Outre ces préoccupations, les traducteurs s’interrogent également sur divers enjeux liés à l’utilisation de ces outils dans la profession en général. Sont-ils une bénédiction ou une malédiction pour le traducteur ? Lors d’une table ronde coorganisée en 2019 par la Société française des traducteurs et deux universités françaises, et dont le contenu a été publié dans la revue Traduire, certains participants ont fait valoir que l’intégration des OAT en traduction devrait être perçue comme une occasion de valoriser plus efficacement cette profession. Selon d’autres participants, l’intégration des OAT peut mener autant à de bonnes qu’à de mauvaises expériences, pour un donneur d’ouvrage qui ne s’y connaît pas en traduction. En effet, dans ce qu’une des panélistes appelle le « vrac » de ce marché, se trouvent, à la base, les logiciels de traduction automatique, puis, au « centre », une partie des agents de traduction automatique neuronal, dont les produits finaux se doivent d’être relus par un réviseur et enfin, au sommet, la « plume », soit le traducteur humain. Le choix d’un service de traduction se fait selon certains critères, dont le coût, la qualité et la rapidité de livraison. Des trois secteurs, l’humain reste le plus lent. La traduction neuronale, quant à elle, est plus coûteuse, quoiqu’elle fasse gagner un temps considérable au traducteur. Finalement, la traduction automatique, bien qu’elle soit la solution la moins coûteuse, reste également la plus approximative en ce qui concerne la qualité de la traduction.
3
Pour reprendre les propos de l’un des participants, Chris Durban, le tableau décrit dans le paragraphe précédent est susceptible de rendre un nouvel utilisateur de services de traduction assez perplexe, et même les responsables de programmes qui sont appelés à faire des choix quant aux aspects des OAT qu’il serait important d’inclure dans la formation. En réponse aux donneurs d’ouvrage qui ont pour habitude de remettre en question les compétences des nouveaux diplômés, les panélistes de cette table ronde s’accordent pour dire que « les stagiaires ne peuvent pas prétendre à une qualité de traduction livrable ».Le même constat peut être fait de la maîtrise technologique. Ce n’est qu’avec le temps que le nouveau diplômé parviendra à s’améliorer. Il ne faudrait donc pas lui demander l’impossible, et ce, malgré toute la bonne volonté des établissements universitaires à vouloir mieux former les futurs traducteurs.
Au vu de telles insatiabilités, les responsables des programmes de traduction ont jugé préférable de se fixer un objectif plus réaliste, celui de réussir à inculquer aux étudiants la capacité de procéder à des transferts de compétences leur permettant de s’arrimer plus facilement aux besoins du marché. Selon les étudiants, la disparité entre les attentes du marché et les réalités de leur formation serait la résultante de formateurs n’étant pas suffisamment en prise avec la réalité du terrain (Pym, 2003, p. 482). Toutefois, même si certaines personnes ne sont pas satisfaites, il serait ingrat de ne pas reconnaître les efforts déployés par les universitaires afin d’obtenir une vision plus claire de la situation, en vue de perfectionner la formation des traducteurs à l’égard des OAT.
Puisque nous nous intéressons à la formation des traducteurs au sein de la discipline traductologique, ces changements sociétaux, liés à la demande d’intégration toujours plus poussée des outils informatiques dans la profession de traducteur, nous interpellent dans la perspective d’une recherche sur l’optimisation des apprentissages chez les futurs traducteurs. Nous nous interrogeons sur la manière de parvenir à ces changements et sur les méthodes à utiliser. Nous souhaiterions obtenir une vue d’ensemble qui pourrait être utile à la conceptualisation des programmes de formation, ou à leur mise à jour. Notre approche à visée pragmatique se fonde sur les travaux de divers chercheurs qui se sont interrogés sur l’optimisation de la formation des traducteurs.
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Selon Durieux (2005, p. 46), dont les idées seront reprises plus tard par le groupe d’experts stratégiques de Master européen en traduction (EMT, 2009, p. 5), tout effort d’optimisation que fournit un établissement de formation devrait tenir compte de certains facteurs importants, notamment les besoins du marché et la situation socio-économique et universitaire dans laquelle doivent s’inscrire les cursus. C’est l’ensemble de ces éléments qui permettra aux établissements formant des traducteurs de mieux définir leurs objectifs et de déterminer les moyens nécessaires pour les atteindre. À la lumière de ce point de vue, pour le Cameroun, nous pensons que l’intégration des outils technologiques devrait entraîner une évaluation précise des objectifs spécifiques des programmes de traduction et des moyens dont les enseignants et les directions de ces programmes disposent, ou qu’ils se donnent, afin de réussir à intégrer les outils dans la formation, tout en respectant les objectifs généraux de leurs cours. Le grand défi qui se pose actuellement concerne la situation de formation qui est telle que les programmes ne semblent pas pouvoir couvrir les besoins actuels de l’industrie de la traduction relativement aux compétences techniques, car ils n’ont pas été élaborés, par exemple, pour faire la transition entre le classique et le moderne en ce qui a trait à la définition des rôles et des responsabilités du formateur : « The wide range of skills required in the professional translation industry today challenges the traditional roles and responsibilities of teachers and trainers. There is a strong need for these professionals to be trained in readiness to face evolving needs and challenges, and prepare their trainees be market-ready » (Secara et Hartley, 2008, p. 58).
Notre recherche vise à déterminer le rôle et la place des outils d’aide à la traduction dans la formation des traducteurs afin de répondre plus adéquatement à la nécessité d’acquérir certaines compétences, notamment les compétences technologiques, en traduction. Elle nous permettra de constater si l’ajout des OAT dans la formation permet à la fois d’assurer l’acquisition des compétences technologiques et de développer d’autres compétences en parallèle. Le Canada et le Cameroun composant avec des réalités économiques, sociales et politiques différentes, il serait profitable d’étudier la manière dont la prise en compte des besoins du marché et de la situation socio-économique, énoncée dans la proposition de Durieux, s’effectue dans ces deux contextes géographiques.
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La présente thèse a pour but d’analyser de quelle façon les nouvelles exigences mondiales de l’industrie de la traduction sont prises en compte dans la formation, en examinant cette vaste question sous ses multiples facettes. Les renseignements obtenus grâce aux témoignages des participants à notre étude, dans le cadre d’entrevues semi-dirigées menées auprès d’étudiants de six programmes de traduction, dont trois au Cameroun et trois au Canada, visent à mettre en évidence, pour le bénéfice des enseignants comme des étudiants, des manières de résoudre certaines difficultés ou d’éviter certains obstacles liés au processus d’insertion des OAT dans les programmes de traduction et des façons de mettre en place de bonnes pratiques permettant un apprentissage optimal de ces outils.
Plus anecdotiquement, la pandémie qui sévit au moment où nous mettons la dernière main à notre thèse nous donne l’occasion d’évaluer certaines de nos propositions et d’observer la manière dont la formation des traducteurs s’est déroulée dans les deux pays considérés. Elle a plongé le monde entier en mode télétravail, les gens restant confinés à leur domicile pour limiter les risques de contagion. La nécessité de valoriser les OAT est plus que jamais d’actualité. Elle soutient assurément notre propos en faveur d’une prise en compte des outils technologiques dans la formation des traducteurs.
En résumé, notre étude s’articule autour de six chapitres principaux. Le chapitre 1 fait une mise en contexte de l’histoire de la formation des traducteurs au Cameroun. Il énonce une problématique, les questions qui nous ont stimulée d’emblée et précise les objectifs envisagés. Le chapitre 2 présente de manière approfondie le sujet de la présente thèse en le situant au sein de la discipline traductologique. Il explicite la pertinence de notre sujet, une réalité que partagent le pays d’étude, le Cameroun, et le point de référence, le Canada, et à laquelle nous ajoutons des éléments empruntés à la situation européenne. Le chapitre 3 présente l’aspect théorique, en précisant les deux approches conceptuelles de la formation des traducteurs que nous avons retenues. Le chapitre 4 présente la méthodologie employée pour ce faire. Le chapitre 5 est une matérialisation de cette méthodologie. En effet, il présente les données collectées, leur analyse et leur interprétation. Le chapitre 6 fait part de nos recommandations à la suite des résultats obtenus. Il clôt notre recherche par une présentation synthétique du travail, ses limites et propose des avenues à exploiter pour la poursuivre.
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Chapitre 1 La formation des traducteurs au Cameroun :
histoire et problématique
En réfléchissant aux caractéristiques des formations de traducteurs offertes au Cameroun, il nous paraît essentiel d’exposer tout d’abord la situation présente dans ce pays. Celle-ci est liée en quelque sorte à son histoire, à sa politique linguistique et aux structures administratives mises en place, destinées à la traduction, sans oublier la création d’écoles de formation en traduction. Un tour d’horizon des travaux de recherche en traductologie, ou qui portent sur la formation elle-même, effectués par des chercheurs du Cameroun a aussi été indispensable. Nous verrons, en filigrane, que les préoccupations exprimées dans ces travaux sont semblables à celles des chercheurs et des groupes de chercheurs au Canada et en Europe. Cet ensemble de considérations nous a permis de circonscrire notre sujet autour du besoin d’intégration des outils informatiques dans la formation des traducteurs et d’énoncer de manière plus précise nos questions et nos objectifs de recherche. Le présent chapitre se divise donc en trois parties : l’histoire de la formation des traducteurs au Cameroun, la problématique et les objectifs de la recherche.
1.1 Histoire de la formation des traducteurs au Cameroun
Le Cameroun, pays d’Afrique centrale, est constitué de dix régions. Il a pour langues officielles le français et l’anglais, un héritage colonial des régimes français et britannique datant de la Deuxième Guerre mondiale. La complexité de la situation linguistique de ce pays, qui comptait à l’origine plus de deux cents langues locales, a amené les autorités camerounaises à prendre certaines décisions liées à la politique linguistique. Ainsi, après l’indépendance, en 1960, et la réunification des territoires francophone et anglophone, en 1961, les autorités ont opté pour l’adoption du français et de l’anglais comme langues officielles du pays. Cette décision émane de leur volonté de rester neutres et de s’abstenir de manifester une préférence pour une langue locale au détriment d’une autre (Ngono, 2016, p. 3).
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Les années qui suivent l’indépendance sont marquées par une forte demande de services de traduction. Au Cameroun, comme dans bon nombre de pays africains ayant fait le choix d’adopter une langue coloniale comme langue officielle, la barrière linguistique qui existait entre les locuteurs de langues locales différentes, ainsi qu’entre les habitants du pays et le monde extérieur, rendait les tâches administratives et linguistiques difficiles à remplir (Bandia, 2005, p. 967), puisque ces gens ne disposaient pas de ressources humaines ou d’infrastructures adéquates pour les services en question. Bandia décrit la situation de l’époque comme une situation critique : « il arrivait souvent que des fonctionnaires ayant à peine terminé leur cours primaire, et ayant une connaissance limitée des langues européennes, soient appelés à traduire » (Bandia, 2005, p. 967), sans toutefois que leurs connaissances et leur professionnalisme n’aient eu le temps d’être évalués. Afin de remédier à cette situation, le Cameroun a décidé, dans un premier temps, d’envoyer ses étudiants en formation dans des écoles de traduction à l’étranger. En dépit de cet effort, l’offre des étudiants formés pour travailler dans l’administration demeure toujours largement inférieure à la demande, d’où la nécessité de créer une école de traduction sur le territoire, afin de former plus de personnes. Ce constat conduit à la création, en 1985, de l’Advanced School of Translators and Interpreters (ASTI) à Buéa, dans la partie anglophone du pays.
Dès sa création, l’État camerounais assigne à l’ASTI quatre missions principales : former des traducteurs et des interprètes; encourager la recherche dans les différents domaines de la traduction et de l’interprétation; offrir une formation continue aux traducteurs et aux interprètes, ou du perfectionnement; et promouvoir le bilinguisme (Mazou, 2015, p. 162). L’importance de la première mission ressort au vu des critères de sélection du profil de compétences des enseignants qui sont recrutés à l’ASTI. En effet, bon nombre des enseignants sélectionnés sont des traducteurs professionnels possédant une expérience avérée de la traduction dans l’administration camerounaise (Mazou, 2015, p. 162). À l’époque, ce profil d’enseignants semblait être le plus indiqué pour former des traducteurs compétents, car le gouvernement tenait à satisfaire ses besoins de traduction dans le domaine administratif. Cette pratique de recrutement des enseignants de l’ASTI nous renvoie à Kiraly et Hofmann (2016), qui soulignent, quant à eux, la nécessité de relier le lieu de travail et la salle de classe. Cette relation s’est établie parce que des enseignants, qui comptaient plusieurs
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années d’expérience en administration et connaissaient parfaitement bien les besoins du gouvernement, se sont vu confier la responsabilité de concilier la formation et la pratique grâce à leur expérience professionnelle comme traducteurs de la fonction publique.
En 1999 survient un événement qui va donner une nouvelle orientation à la formation des traducteurs au Cameroun. En effet, jusqu’alors, les diplômés en traduction étaient directement intégrés dans l’administration. En raison de la crise économique qui s’abat sur le pays cette année-là, le gouvernement a alors décidé de mettre fin à son contrat avec les écoles professionnelles, notamment l’ASTI. Or, ce contrat permettait une intégration directe des diplômés dans la fonction publique, sans que ceux-ci aient à passer un concours spécial pour y entrer. Cette décision entraînera une « fuite de cerveaux » (Mazou, 2015, p. 164) et aura des répercussions importantes sur l’administration, qui connaîtra une fois de plus une pénurie de traducteurs et d’interprètes. Certains traducteurs abandonnent leur poste dans la fonction publique et les nouveaux diplômés sans emploi commencent à s’intéresser aux employeurs à l’étranger, comme le Tribunal pénal pour le Rwanda, l’Union africaine, les Nations unies, etc., lesquels proposent d’ailleurs une rémunération et une expérience professionnelle plus intéressantes. L’exil des traducteurs et des interprètes vers la scène internationale et leur confrontation avec la concurrence féroce du marché international vont pousser les écoles de traduction à actualiser leur formation, pour tenter de répondre à la fois aux besoins des marchés national et international.
Ainsi, l’exil des traducteurs à l’étranger crée, à cette époque, une sorte d’éveil qui incite l’ASTI à évaluer le niveau de qualité de la formation qu’elle dispense comparativement aux formations offertes dans les écoles de traduction à l’échelle internationale. Cette évaluation se fera au moyen de rapports de satisfaction provenant des employeurs et des directeurs de stages universitaires, ainsi qu’en évaluant le taux d’insertion des diplômés sur le marché du travail. L’ouverture à un vaste marché, la remise en question du contenu des formations offertes à l’ASTI et la volonté de contribuer au rayonnement de la profession aux niveaux national et international sont les raisons qui inciteront à la création d’autres programmes de traduction au Cameroun. Parmi ceux officiellement reconnus par le ministère de l’Enseignement supérieur figurent l’Institut supérieur de traduction, d’interprétation et de
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communication (ISTIC), qui a ouvert ses portes en 2006, le programme de maîtrise en traduction de l’Université de Yaoundé 1, offert depuis 2010, le programme de master professionnel du département des langues étrangères appliquées de l’Université de Dschang, établi en 2014, le programme conjoint de l’Union africaine et de la Direction des services de traduction et d’interprétation de la Commission européenne, soit le projet de Master panafricain en interprétation de conférence et traduction (PAMCIT), créé en 2015 et tout récemment le programme de licence professionnelle en traduction du département des lettres bilingues de l’Université de Maroua en 2020. Des quatre missions qui lui avaient été assignées, l’ASTI, jointe par les nouveaux programmes, parvient à remplir trois d’entre elles relativement bien.
Cependant, un certain manque d’intérêt pour le volet recherche est constaté, notamment en ce qui concerne la formation en soi (le processus d’apprentissage des étudiants en traduction, la formation des formateurs et la pédagogie, entre autres). Comme l’affirme Mazou (2015, p.169), au Cameroun, la recherche en traduction s’est souvent concentrée sur l’histoire, les théories et la profession, en s’y limitant. En effet, très peu de recherches ont été faites sur la formation. Il est toutefois probable que les choses changent à la suite de la création du nouveau programme de doctorat en traductologie et études culturelles, proposé à l’ASTI depuis 2016. Ce programme a pour mission de promouvoir la recherche dans le domaine de la traductologie, en général, et dans celui de la formation des traducteurs, en particulier. 1.2 Problématique
Au Cameroun, comme nous venons de l’indiquer, la recherche en traduction a souvent porté sur des sujets comme l’histoire de la traduction, la traduction en tant que profession ou encore la dimension théorique de la traduction. Parmi les chercheurs camerounais qui publient fréquemment des articles dans le domaine de la traduction, citons : Ayonghe et Ategha, qui se spécialisent dans les outils d’aide à la traduction et la traduction audiovisuelle dans la profession; Chia, Suh, Wanchia et Ndeffo, qui se spécialisent dans l’histoire de la traduction et la profession du traducteur; et Dongho, qui se spécialise dans la pédagogie de la traduction. Notons également la publication de monographies purement camerounaises comme
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Perspectives on Translation and Interpretation in Cameroon, parue en 2009, et dont le contenu est axé sur la profession de traducteur et d’interprète, ainsi que sur l’histoire de la traduction au Cameroun. Il existe également la plateforme Metaglossia, fondée et animée par l’enseignant-traducteur Charles Tiayon, qui fournit fréquemment des nouvelles sur les récents développements dans les domaines de la traduction, de l’interprétation et de la terminologie dans le monde entier. En 2018, l’Association camerounaise de traductologie (ACTRA) a été créée avec pour objectif de promouvoir la recherche en traductologie, notamment dans les domaines de la traduction, de la rédaction, de la terminologie et de l’interprétation, au Cameroun et en Afrique.
En somme, à la suite de notre recensement des différents travaux, nous constatons que peu de recherches ont porté sur la formation en tant que telle au Cameroun à ce jour. Cette observation semble également s’appliquer au Canada comme le soulignent Echeverri (2017 b) et Delisle (2007), qui présentent le volet de la recherche sur l’enseignement de la traduction comme un domaine « orphelin » de la discipline, où chacun est conscient du travail à faire, mais où personne n’ose s’aventurer.
Au Cameroun, l’enseignant et directeur de l’ASTI, M. Sakwe, est l’un des rares chercheurs dont les publications ont jusqu’à présent porté sur la formation du traducteur dans son ensemble. Son article intitulé « Addressing trainees’ diversity conundrums in translator education: Towards a responsive pedagogy », paru en 2016, décrit les défis auxquels doivent faire face les étudiants, notamment les étudiants anglophones, pour réussir les cours à l’ASTI. L’une des conclusions que tire ce chercheur est qu’au Cameroun, le premier problème des étudiants en traduction est la langue. Contrairement à la réalité occidentale, le français et l’anglais ne sont pas toujours des langues dans lesquelles ils se sont exprimés en premier. Il arrive que certains, consciemment ou non, pensent dans leur langue maternelle ou toute autre langue véhiculaire et traduisent ensuite en français ou en anglais. Ce processus de compréhension impliquant une troisième langue a de nombreuses conséquences, notamment la communication d’un message tronqué ou qui n’est pas toujours bien compris et qui est donc mal rendu. De ce fait, l’enseignant se retrouve dans une situation où il consacre un temps considérable à la correction des erreurs linguistiques. Le manque de maîtrise de la
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langue de travail, de sa grammaire et de son « génie » est d’ailleurs, selon cet auteur, la cause première de l’échec de plusieurs étudiants anglophones. La résolution de cet important problème serait déjà un premier pas vers l’optimisation de la formation.
En outre, la nature classique du contenu et les exigences des programmes de formation en traduction ne semblent plus être en adéquation avec les besoins de la société actuelle. Le contenu des programmes de formation de l’ASTI, de l’ISTIC et de la maîtrise en traduction de l’Université de Yaoundé 1 nous permet de constater que, même au Cameroun, la prise de position d’Echeverri (2017 a) en faveur d’une révision de l’enseignement préconisé dans la formation des traducteurs au Canada, est également pleinement justifiée dans ce pays. Il semble que ce soit une préoccupation à l’échelle mondiale, car, même en Europe, Secara et Hartley font état des défis de la formation découlant des réalités de l’industrie : « a wide range of skills required in the professional industry today challenges the traditional roles and responsibilities of teachers and trainers » (Secara et Hartley, 2008, p. 58). Il y aurait donc un manque de formation dans les programmes de traduction. Comme le dit Echeverri, les écoles de traduction savent plus ou moins ce qui doit être inclus dans le cursus. Le véritable problème qui se pose consiste à déterminer les moyens à employer pour former les étudiants adéquatement. Ce constat semble correspondre à l’étude de Sakwe parue en 2016 et aux conclusions de Secara et Hartley (2008, p. 58), mentionnées précédemment. Il est vrai que l’ASTI a toujours conservé ses lettres de noblesse comme l’un des meilleurs programmes de formation des traducteurs en Afrique (Dongho, 2015). Voilà pourquoi l’étude de Sakwe montre que le défi de la formation de l’ASTI ne réside pas dans le contenu du programme, mais plutôt dans la manière dont ce contenu est transmis et dans les raisons pour lesquelles il estime que les étudiants peinent à réussir.
Engola Stéphanie, une autre experte dans le domaine de la formation en traduction au Cameroun, indique, dans son article intitulé « Training translators in Cameroon: modern market demands and prospective », paru en 2017, que la difficulté de la formation réside non pas seulement dans la manière de proposer les cours, mais plutôt dans la structuration de l’ensemble des éléments qui devraient contribuer à offrir une bonne formation. À titre d’exemple, les résultats de ses recherches montrent qu’« il existe des divergences entre les
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besoins du marché et la formation des traducteurs pour ce qui est des contenus, de l’assurance-qualité et de l’évaluation compte tenu du fait que la professionnalisation va de pair avec l’internationalisation des produits de l’enseignement supérieur ». En d’autres termes, il s’agirait de déterminer le meilleur moyen de redéfinir les objectifs de chaque cours et de chaque programme de traduction, d’analyser plus en profondeur le contenu des cours et du programme dans son ensemble, et de repenser les méthodes et le matériel pédagogiques nécessaires pour atteindre le ou les objectifs finaux de la formation.
Dans le même ordre d’idées, Dongho Richard, dans sa thèse soutenue en 2015, apporte des précisions quant aux décideurs qui interviennent dans la création d’un cursus. Il démontre que la conception d’un programme d’études dépend non seulement du point de vue des enseignants et des responsables pédagogiques, mais également de membres externes comme les employeurs et les donneurs d’ouvrage, le gouvernement, les parents et l’étudiant, entre autres. Les commentaires des étudiants contribuent autant à l’amélioration d’un cursus que le rapport d’un directeur de stage et les constats des enseignants. Par conséquent, chacun devrait « jouer sa partition » pour s’assurer qu’un programme d’études soit bien conceptualisé.
La question de l’efficacité de l’enseignement était au centre de la conférence en ligne organisée à l’occasion de la Journée mondiale de la traduction en 2016 par l’organisme de traduction au Cameroun Cdlancer, une conférence à laquelle ont participé des enseignants, des praticiens, des chercheurs et des étudiants. L’une des préoccupations exprimées à cet égard était la réelle importance accordée aux OAT dans les programmes de traduction au Cameroun. Quelques professeurs, dont un enseignant en traduction audiovisuelle, ont fait valoir que l’efficacité d’une formation reposait sur l’amélioration de certains facteurs déterminants, comme : la création d’infrastructures tels que des laboratoires pouvant accueillir le nombre d’étudiants souhaitant s’inscrire à ces cours; le financement pour l’achat d’ordinateurs de bureau, de licences de logiciels et d’autres équipements utiles à la formation; la cessation des coupures d’électricité intempestives; la volonté et l’investissement financier des étudiants pour l’achat de leur matériel personnel d’apprentissage; et l’allocation de plus
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de temps pour donner les cours. Les points de vue exprimés lors de cette conférence ont contribué à formuler la problématique de notre thèse.
La question de la pédagogie se pose également au Canada. Selon Echeverri (2008 b, p. 3), la situation qui a cours au Canada peut se résumer comme suit : « Bon nombre d’instituteurs, voire de traductologues, résistent à reconnaître dans la formation des professionnels de la traduction un défi pédagogique ». Bowker (2003, p. 74) conclut de ses recherches que le problème des enseignants n’est peut-être pas de réfuter les nouvelles approches de l’enseignement mais, peut-être davantage, à reconnaître ou à mettre à jour leurs connaissances, à être conscients des lacunes de leurs étudiants et à se sentir à l’aise pour enseigner. Son étude souligne certaines considérations pratiques, tel le fait que certains enseignants n’ont pas été formés à l’ère de l’informatique, contrairement aux étudiants actuels qui, pour leur part, sont davantage exposés à ces outils dès leur plus jeune âge. Le fait de ne pas appartenir à la génération informatique et de devoir former des étudiants qui utilisent ces outils au quotidien peut constituer un facteur de découragement pour certains enseignants. Le point de vue de Bowker fut d’ailleurs partagé et formulé d’une autre manière, deux ans plus tard, par le groupe d’experts EMT (2010), qui a publié un document portant sur l’importance pour un formateur d’avoir un bon profil et sur la nécessité pour les écoles ou les programmes de traduction de revoir le profil de compétences des formateurs en traduction. Pour ces experts, ce facteur compte parmi les éléments clés de l’optimisation de la formation.
D’autre part, ainsi que le souligne Echeverri (2008 a, p. 3), il serait temps de renoncer à la méthode d’enseignement traditionnelle où les enseignants répètent « ce qu’ils ont vu faire ou voient faire, car privé[s] d’une formation de base à l’enseignement » et qu’ils acceptent de s’ouvrir à de nouvelles approches afin d’améliorer réellement la formation des traducteurs. Pour ce chercheur, « l’enseignement de la traduction aurait tout intérêt à s’abreuver aux connaissances produites dans les sciences de l’éducation pour ainsi permettre aux instructeurs de faire mieux ». Dans ses travaux, Echeverri (2008 b; 2017 a) se joint à d’autres chercheurs (Arrouart, 2003; Bowker, 2004; Kelly, 2005; Bowker et coll. 2008; Valentine 2009; Pym, 2011; Marchand 2013; Varela, 2013; Engola, 2017) dans « un énième
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plaidoyer » pour insister sur la nécessité d’apporter un nouveau souffle aux approches pédagogiques utilisées dans la formation des traducteurs.
Au Canada, tout comme au Cameroun, l’accès aux outils d’aide à la traduction constitue l’une des difficultés rencontrées par les étudiants, les enseignants et les programmes de traduction. Bowker et coll. (2008, p. 29) notent que l’une des raisons de cette difficulté résiderait dans le coût élevé des outils. L’une des solutions proposées par ces chercheuses est l’utilisation de gratuiciels qui se trouve sur Internet, comme le logiciel de traduction Omega-T. Bien que l’idée soit bonne, elle présente quelques inconvénients, par exemple, la question de la confidentialité des données qui se pose avec certains gratuiciels. En outre, ceux qui sont disponibles en ligne ne donnent pas accès à toutes leurs fonctionnalités. Les versions d’essai ont une durée limitée, puis il faut acheter les versions complètes, ou alors certains d’entre eux transmettent des virus, un obstacle rarement rencontré avec les versions ou les outils disponibles sur le marché. Par ailleurs, d’après Rothwell et Shuttleworth (2001, p. 16), « There is a bewildering variety of tools available that is clearly not feasible to cover, so trainers must be selective in what they choose to incorporate in their courses ». En d’autres termes, la pléthore d’outils disponible sur le marché rend parfois le choix des outils à intégrer dans un cours ou un programme plus complexe. Ce choix doit tenir compte de facteurs comme : l’accessibilité des outils; le niveau de connaissance des étudiants, et même de l’enseignant; la langue d’utilisation de ces outils; et le budget disponible. Comme le souligne Bowker (2003, p. 76), le Canada se trouve dans une situation où les établissements d’enseignement supérieur subissent des restrictions budgétaires. Les facultés les plus touchées par ces restrictions sont celles des sciences humaines, ce qui complique la tâche des départements qui doivent se procurer le matériel pédagogique nécessaire à la bonne formation des étudiants.
Selon Bowker et coll. (2008, p. 212), bien que les facteurs qui conditionnent l’intégration de ces outils soient complexes, la décision de ne pas les intégrer est exclue. Ce qui s’ajoute à la liste des obstacles à l’intégration des OAT réside dans la notion même « d’intégration ». En effet, la forme d’intégration à adopter pour inclure les OAT dans la formation demeure, à ce jour, un sujet de débat. Réussir à trouver le bon équilibre, voire à adopter des approches
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d’enseignement qui tiennent compte de tous les paramètres mentionnés ci-dessus, n’est pas toujours chose aisée pour les enseignants.
De plus, sans trop extrapoler à partir du contexte canadien, nous constatons les efforts déployés en Europe en vue de l’optimisation de la formation et de la réflexion sur la place des outils technologiques dans la formation des traducteurs. Les travaux de Varela, en accord avec la Direction générale de la traduction de la Commission européenne (2012) et le groupe d’experts EMT (2009), en l’occurrence l’article « How new technologies improve translation pedagogy », soulignent l’importance de l’utilisation des TIC dans les cours de traduction. Pour cette chercheuse, « [n] ew technologies can improve not only the professional standards of our graduates, but also how they can become a pedagogical tool to achieve crucial skills such as autonomous learner-learning » (Varela, 2013, p. 1). Cette prise de position permet de se faire une idée de la place et du rôle que les outils doivent avoir dans la formation. En outre, la sélection des outils à intégrer ne devrait pas se limiter seulement aux différents logiciels de traduction, mais elle devrait également comprendre tout outil pouvant assurer un meilleur enseignement de la traduction, afin de rendre les étudiants autonomes dans leur apprentissage. L’utilisation des outils pendant la formation devrait servir à former les étudiants, à développer leur esprit critique, ce qui leur permettra de savoir précisément à quel moment, pour quelles raisons et de quelle manière ils devraient les utiliser, et pourquoi ils devraient utiliser un outil plutôt qu’un autre pour une tâche de traduction donnée. Cette opinion est partagée par le ROCARE (2009, p. 5), qui, quelques années plus tôt, s’était fait l’écho de ce point de vue en déclarant que l’intégration des TIC dans une formation ne se résume pas uniquement à « […] faire rentrer des ordinateurs dans la salle de classe. C’est aussi l’appropriation des technologies pour changer, voire améliorer les pratiques pédagogiques », qui pourrait constituer un levier dans la transformation de l’acte éducatif. 1.3 Questions de recherche
Après avoir évoqué les contextes de réflexion et les questionnements de divers chercheurs quant à l’intégration des outils informatiques pour une optimisation réussie de la formation en traduction, il nous semble judicieux de circonscrire de manière réaliste notre travail. La
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question fondamentale de notre recherche s’exprime ainsi : « Quelle place faudrait-il accorder aux OAT dans la formation des traducteurs au Cameroun ? »
Notre hypothèse est que la place et le rôle que les programmes de formation en traduction accordent aux outils informatiques ont une incidence sur la capacité de ces programmes à fournir le niveau de compétences suffisant recherché par les futurs traducteurs. Afin de mieux cerner cette problématique centrale, qui en soi demeure vaste, nous avons choisi de nous poser les sous-questions précises décrites ci-après, qui pourront orienter notre recherche afin de trouver des solutions adaptées.
Tout d’abord, la constitution du corps professoral qui œuvre dans les programmes de traduction est différente au Canada et au Cameroun. Au Canada, nous retrouvons l’auxiliaire d’enseignement, le chargé de cours et l’enseignant-chercheur, alors qu’au Cameroun, nous retrouvons le traducteur professionnel, que nous appellerons dans ce cas l’auxiliaire d’enseignement, et l’enseignant-chercheur. Il est important de mentionner que la fonction de chargé de cours au Canada et au Cameroun diffère. En effet, au Canada, le terme « chargé de cours » renvoie à un enseignant qui est payé pour enseigner et non pas pour faire de la recherche. En d’autres termes, il s’agit d’un vacataire, qui se voit attribuer des cours à la pièce. Il n’assiste pas aux réunions départementales et il peut être un étudiant de deuxième ou de troisième cycle. Au Cameroun, pour enseigner dans un programme de traduction, il faut être un enseignant titulaire, un traducteur professionnel ou encore un étudiant inscrit au doctorat ou l’ayant obtenu. Dans la plupart des cas, le titre de chargé de cours est réservé à un rang professoral en milieu de carrière et ne renvoie donc pas à la définition de ce même titre au Canada. Il est difficile de trouver des chargés de cours dans ces programmes au Cameroun. En outre, les traducteurs professionnels recrutés disposent généralement de plusieurs années d’expérience sur le marché de la traduction. Ils enseignent sur la base de contrats à durée déterminée, souvent renouvelables, mais n’ont pas de véritable statut universitaire. Ceux qui sont inscrits dans un programme de doctorat et qui ont la possibilité de former des étudiants agissent comme auxiliaire d’enseignement. Une infime partie du corps professoral est constituée de ceux qui ont gravi les échelons du milieu universitaire jusqu’au rang de professeurs titulaires dans les universités. Compte tenu de ces
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caractéristiques, quel impact, le cas échéant, le profil de compétences de l’enseignant peut-il avoir sur l’inclusion des OAT dans les cours de traduction ?
Les OAT ne sont pas de simples outils, ils changent également la façon de travailler du traducteur. Auparavant, ce dernier traduisait des textes entiers, alors que, désormais, il est parfois appelé à traduire des parties de textes traduites au préalable par ces outils (Pym, 2010, p. 487). Ainsi, le rôle de l’enseignant est non seulement de transmettre le savoir, mais aussi d’exposer les étudiants aux rouages et aux innovations de la profession (Kiraly, 2012, p. 84). Du point de vue des enseignants et des étudiants, l’introduction de ces outils dans tous les cours de traduction peut-elle avoir une incidence sur l’atteinte des objectifs spécifiques de ces cours ?
L’inclusion des outils d’aide à la traduction dans la formation permet-elle de répondre au plaidoyer d’Echeverri (2008 b) en faveur de l’introduction efficiente de nouvelles approches pédagogiques en traduction, ce qui impliquerait de rompre avec la méthode d’enseignement traditionnelle ?
D’autres interrogations subsistent, qui font aussi partie de nos questions de recherche. Par exemple, dans le cadre des cours d’initiation aux outils d’aide à la traduction, existe-t-il des facteurs qui guident l’enseignant dans son choix d’outils à présenter ? La décision d’intégrer les outils technologiques dans la formation des traducteurs comporte ses limites. Dans quelle mesure, selon les enseignants, ces outils devraient-ils être intégrés dans la formation et que faut-il, ou ne faut-il pas, enseigner ? Pour quelles raisons ? L’enseignant se heurte-t-il à des difficultés lors du processus d’intégration de ces outils ? Dans l’ensemble, les objectifs des programmes de traduction qui intègrent ces outils sont-ils atteints ? Une différence existe-t-il entre la formation sans outexiste-t-ils et la formation intégrant des outexiste-t-ils d’aide à la traduction ? Si oui, quelle est-elle ?
18 1.4 Objectifs de la recherche
Ces diverses questions, issues de nos observations et de nos lectures théoriques, ainsi que de notre expérience d’étudiante et de formatrice, ont pour finalité de nous permettre d’atteindre nos objectifs dans le cadre d’une étude traductologique appliquée à la formation.
1.4.1 Objectif général
Notre objectif consiste à présenter les choix complexes que pose l’intégration des outils technologiques dans la formation des traducteurs, et de mettre en évidence les considérations sur les approches pédagogiques qui permettront l’optimisation de la formation des traducteurs, notamment au Cameroun, en nous référant à l’expérience du Canada.
1.4.2 Objectifs spécifiques
En nous appuyant sur l’expérience canadienne, nous entendons :
• Procéder à une analyse des besoins en OAT pour la formation des traducteurs au Cameroun;
• Procéder à une analyse des besoins relatifs aux compétences à développer chez l’étudiant, par l’intégration des outils d’aide à la traduction dans la formation;
• Déterminer l’importance et le rôle accordés à ces outils par les programmes de formation en traduction, les enseignants et les étudiants, dans la formation au Cameroun;
• Proposer des stratégies pour assurer l’insertion de ces outils dans la formation des traducteurs au Cameroun, si les résultats de nos analyses démontraient que les participants trouvent le rôle des OAT important dans la formation;
• Recenser et partager les différentes techniques utilisées par les formateurs pour intégrer les OAT dans la formation afin de faciliter le travail du formateur novice dans l’utilisation des OAT pour sa pédagogie;
• Proposer une nouvelle orientation pour l’enseignement des outils d’aide à la traduction dans les programmes de formation en traduction au Cameroun, malgré les difficultés techniques et financières;
• Contribuer, par nos propositions, à une meilleure planification de la formation des traducteurs au Cameroun.
