LA JUSTICE PENALE CONFRONTEE A L’EX)GENCE DE RENTABILITE

Atualmente, ainda nos confrontamos com professores, especialmente os professores que lecionam para o ciclo de alfabetização e que possuem formação polivalente, que não possuem o domínio dos conhecimentos do campo da geometria. Esse fenômeno, como evidenciado por Santos e Nacarato (2014, p. 15), reflete que “o pouco contato dos professores com o conteúdo geométrico propiciou que sua prática também se tornasse deficitária, e isso vem, de certa forma, se arrastando até os dias atuais”.

Passos e Nacarato (2014, p. 1.148) defendem “que o desenvolvimento do pensamento geométrico deva ser estimulado desde o início do ciclo de alfabetização”. Para as pesquisadoras, a geometria “acaba não sendo assumida como prioridade frente aos demais conteúdos de matemática, pois ninguém ensina aquilo que não tem domínio conceitual”.

Para essas pesquisadoras esse quadro se agrava em se tratando do ciclo de alfabetização, dado que “há uma forte tendência nesse ciclo de se colocar a ênfase na alfabetização da língua materna, desconsiderando tratar-se de um processo mais amplo que abrange todas as áreas do conhecimento” (PASSOS; NACARATO, 2014, p. 1.148).

Essa defasagem do ensino da geometria, segundo as autoras, é um reflexo deixado pelas “marcas profundas em várias gerações de estudantes e são sentidas até hoje pelos professores que não tiveram a formação quando estudantes” (PASSOS; NACARATO, 2014, p 1.148).

Em relação aos processos de desenvolvimento do pensamento geométrico, Nacarato e Passos (2003) apontam que no ensino de geometria havia predominância dos aspectos figurais sob os aspectos conceituais.

Passos e Nacarato (2014), fazendo referência aos estudos de Fischbein (1993)52, explicam que os objetos geométricos são tratados como “conceitos

figurais” por causa de sua dupla natureza: a componente conceitual e a figural.

52 _{Disponível em http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/viewFile/22016/pdf <Acesso em}

A componente conceitual expressa propriedades que caracterizam uma certa classe de objetos através da linguagem escrita ou falada, com maior ou menor grau de formalismo, dependendo do nível de axiomatização com que se está trabalhando. A componente figural corresponde à imagem mental que associamos ao conceito e que, no caso da Geometria, tem a característica de poder ser manipulada através de movimentos como translação, rotação e outros, mantendo invariáveis certas relações (PASSOS; NACARATO, 2014, p. 1.152).

As autoras destacam a necessidade de observar esses dois aspectos igualmente no ensino de geometria. Ou seja, deve-se considerar que a figura geométrica “é somente a ideia correspondente da entidade figural idealizada, abstrata, estritamente determinada por sua definição” enquanto que o desenho “associado ao objeto geométrico desempenha um papel fundamental na formação da imagem mental” (PASSOS; NACARATO, 2014, p. 1.155).

No processo de aprender e ensinar geometria pode ocorrer certa confusão na compreensão desses aspectos, ou seja, para algumas pessoas

[...] o desenho é apenas uma instância física de representação do objeto. Quando, para alguns, o desenho desempenha uma expressão de entendimento do objeto geométrico, isto é, basta desenhá-lo em uma folha de papel para compreender o problema, para outros pode se constituir em um obstáculo para este entendimento (PASSOS; NACARATO, 2014, p. 1.155).

Nacarato e Passos (2003) expõem que, além das dificuldades apresentadas pelos docentes em relação ao domínio dos conceitos e conteúdos da geometria, também havia dificuldades em relação aos aspectos metodológicos. Diante das lacunas conceituais e metodológicas elencadas, a falta de tempo era uma justificativa utilizada como desculpa para a não realização do trabalho com a geometria, uma vez que tanto a organização curricular, quanto os livros didáticos contribuíam para a possibilidade de adiamento destes conteúdos.

Essa falta de conhecimento e contato com os conteúdos do eixo da geometria acabou resultando em profissionais que “desconhecem a importância da construção do pensamento geométrico para o próprio conhecimento matemático das pessoas” (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 15).

Lorenzato (1993), duas décadas antes dos estudos de Passos e Nacarato (2014), analisou cerca de 20.00053 (vinte mil) respostas de professores investigando

53 _{Disponível em http://www.proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/textos/10-artigos-lorenzatos.pdf}

o grau de proficiência dos profissionais em relação ao ensino da matemática e, particularmente, da geometria. Os resultados apresentados indicaram que

[...] o ensino para uma aprendizagem significativa tem sido fortemente negligenciado em sala de aula; indica, ainda, que a formação matemática dos professores deixa muito a desejar. E considerando-se que ninguém ensina o que não sabe, [...] pode-se afirmar que a situação é muito séria” (LORENZATO, 1993, p. 75).

Em relação ao ensino da geometria, Lorenzato (1993, p. 76) é categórico ao afirmar “que os professores não ensinam geometria e não possuem conhecimentos geométricos”. Nesse sentido, fica evidente que o problema pedagógico em relação ao ensino da geometria, segundo os autores supracitados, é antigo e vem se arrastando ao longo dos anos.

Voltando ao cenário atual, Conti (2015, p. 91), ao analisar as representações de conhecimentos geométricos revelados por alunos do curso de Pedagogia, constatou “fortes indícios de que os futuros professores pouco conhecem e pouco dominam os conhecimentos geométricos”. Para a pesquisadora, essa defasagem pode refletir nas salas de aula, pois os futuros profissionais “poderão a vir a não ensiná-los ou a ensiná-los por meio de estratégias que podem criar em seus alunos, mais obstáculos didáticos do que aprendizagem efetiva” (Conti, 2015, p. 91).

Conti (2015, p. 99) a partir dos resultados de sua pesquisa aponta que são

[...] necessárias mudanças nos currículos dos cursos de formação de professores, que constituem a base de formação matemática (e, portanto, também geométrica), para evitar a continuidade de um ciclo de quem não estudou geometria e não sabe como ensiná-la. [...] combinando conhecimento matemático e o conhecimento pedagógico. É preciso também investir na formação continuada de professores, durante sua jornada de trabalho e fora dela, individualmente ou em grupos/comunidades, para que os docentes possam continuar a prender, a desenvolver-se profissionalmente, a realizar pesquisas e a compartilhar experiências.

Com efeito, a promoção de uma educação matemática de qualidade começa na formação de professores, seja no processo de formação inicial ou continuado, especialmente quando o tema está relacionado ao conhecimento dos conceitos e conteúdos geométricos, que, conforme apresentado nesta subseção, foi historicamente abandonado nos processos escolares deixando lacunas que perduram até os dias atuais.

Como forma de minimizar essas lacunas formativas e promover a melhoria da qualidade de ensino oferecido aos estudantes das escolas públicas, o PNAIC Alfabetização Matemática abordou em seu caderno número 05 (cinco) os objetivos e conteúdos do eixo da geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que serão descritos a seguir.