CHAPITRE III LA SITUATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET DES FORMATEURS AU CAP
3. La formation des formateurs
3.2 La formation et professionnalisation des formateurs
ESCOLA EM MUDANÇA DIRECTOR PROFESSORES
IMAGENS ORGA NIZA C IONAIS Anarquia Organizada LIDERAN Ç A Laissez-Faire C U LTU R A P R OF IS S IONA L Grande Família Empresarial
Burocrática Transaccional Individualismo
Organização Aprendente Transformacio nal Fragmentação Colegialidade Forçada Colaboração Fonte: Elaboração própria
Figura 2 – Modelo explicativo teórico
Este modelo, que presidiu à elaboração do nosso trabalho e serviu de orientação para a concepção e elaboração do enquadramento teórico e dos descritores do nosso inquérito por questionário, contempla as várias imagens organizacionais que utilizámos no nosso estudo, os vários tipos de liderança que associámos a essas imagens, assim como as diferentes culturas profissionais por nós analisadas, no âmbito da supervisão organizacional. Foi validado por um painel composto por cinco especialistas da área
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das Ciências da Educação, no que diz respeito à pertinência das relações estabelecidas. Do Decreto- lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, emana um conjunto de indicações com vista a prescrever a abertura da escola à comunidade através do reforço da liderança unipessoal do Director da escola, considerando-o o máximo responsável pelo processo de adaptação e modificação da organização escolar ao novo paradigma existente. As investigações no campo da liderança escolar “Strong leadership provides the bridge to successful adaptation and transition” (O’Neill, 1981; Slatter, 1984; Tushman & Romanelli, 1985), citados por Murphy, Elliott, Goldring e Porter (2006), mostram que em situações de transformação o equilíbrio básico das escolas é desequilibrado pelas mudanças que vão emergindo, e no caso da realidade portuguesa, esse desequilíbrio advém ainda da introdução do referido decreto.
Neste contexto, as responsabilidades escolares, ao nível da liderança, devem ser clarificadas e delimitadas e o seu exercício ser visto como um processo de influência que leva os outros a mudarem voluntariamente as suas preferências em função de tarefas e projectos comuns (Bolívar, 2003).
Como processo de influência podemos inferir que se trata de um movimento sistémico, feito a partir do interior da própria organização escolar, de forma consistente e com uma missão clara e objectiva. Esta missão deve envolver toda a comunidade escolar, para que todos sintam que a mudança é intrínseca ao processo de desenvolvimento profissional e obviamente ao desenvolvimento das aprendizagens de todos.
Neste sentido, a responsabilidade da liderança passa pela compreensão das práticas que permitam o desenvolvimento do ensinar e aprender, para promoção de níveis de autonomia sustentados. Os líderes escolares necessitam de tempo, capacidade e suporte para se focalizarem nas práticas que promovem a aprendizagem. Para isso necessitam de adoptar uma liderança distribuída, com novos modelos de prestação de contas (accountability) e assim poderem redefinir a responsabilidade da liderança no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos (e restantes elementos da comunidade escolar).
Uma forma de exercer esse processo consiste em i) apoiar, avaliar e desenvolver a qualidade docente, promovendo equipas de trabalho e desenvolver processos de monitorização docente (supervisionar); ii) desenvolver metas, planos e objectivos e monitorizar progressos (accountability); iii) ter uma visão estratégica sobre recursos humanos e financeiros e iv) colaborar com outras escolas (OCDE, 2009).
I Jornadas de Investigação em Educação | 139 Neste contexto, a noção de Rosto da autoridade protagonizado pelo Director escolar, assumiria uma liderança e responsabilidades distribuídas: a visão mais burocrática/empresarial da administração escolar daria lugar a uma forma de liderar para a mudança, democrática, centrada nas aprendizagens, e de acordo com o Decreto-lei, estariam reunidas as condições para a prestação de um serviço público de qualidade.
Mas, e de acordo com (Guerra, 2000), a escola “não está situada no vazio”, ou seja, os profissionais que nela trabalham integram uma cultura (ou culturas) que constitui uma rede de crenças, expectativas, normas e comportamentos. Das interacções que estes protagonistas do ensino vão tendo na escola resulta uma “impressão digital” (Guerra, 2000) da própria escola que reproduz a identidade, o desenvolvimento profissional e a socialização dos elementos dessa escola. Essa marca (rastro), que é a impressão digital da escola, cria a diferença de escola para escola, que transparece na cultura e subculturas dessa mesma organização.
O universo de significados que a escola cria, através dos rituais, rotinas, crenças ou
ethos vai repercutir-se na forma como os professores exercem a sua actividade, nas relações que têm entre si, nas práticas que utilizam, isto é, este processo de aculturação condiciona as estruturas, a forma de organizar o espaço e a maneira de articular as suas relações (Guerra, 2000; Sergiovanni, 2004a; Elmore, 2008).
Defendemos, na esteira de Alarcão (2000), que a vida na escola é complexa, heterogénea, ambígua, porque nela se cruzam e interligam percursos, mundos e valores diferentes que criam muitas vezes seres, estares e saberes fragmentados. Deste modo o apelo a lideranças fortes e eficazes visa a identificação e a reflexão sobre este tipo de práticas, para que nesse processo que superintende a mobilização de todos, se consiga criar uma cultura flexível, colegial ou colaborativa onde a mudança possa acontecer de forma responsável e sustentada.
Investigações neste âmbito, reconhecem que em escolas com uma cultura mais individualista ou fragmentada (Hargreaves, 1994; Guerra, 2000; Fullan, 2003) o enclausuramento em que os profissionais vivem, não lhes permite sentirem capacidade de abertura a novas ideias, nem são flexíveis à introdução das mesmas.
Nestes contextos, a função do líder deve situar-se no facilitar ou impulsionar estratégico da mudança, através de um olhar atento (a partir da sua visão por dentro da escola), helicoidal ou sistémico, quase poderá constituir como o veículo de
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reconhecimento da necessidade de intervir na construção de uma escola “como organização que continuadamente se pensa a si mesma” (Alarcão, 2000).
Este líder deve assumir-se como um supervisor organizacional ou educativo, na medida em que, enquanto prático reflexivo, pode contribuir para a concretização do desenvolvimento qualitativo da organização escolar (Alarcão, 2000, 2009) e assim concretizar o protagonizado na lei. Esta postura poderá possibilitar ainda, que o acompanhamento, o apoio, o cuidar do outro, a monitorização sobre o que é a escola, seja efectuado no seu seio, mesmo no interior dos contextos mais resistentes à mudança.
A reflexão terá de começar a partir de dentro, “inventando uma cultura de escola em que a supervisão coordene, sistematize, oriente e ampare os subsistemas nela existentes” (Sá-Chaves, 2000), recriando a relação comunidade-escola através de uma formação de professores aprofundada, em que o professor deixe a solidão do ser, saber e fazer fragmentado e o transforme num ser, saber e fazer solidário ou colaborativo.
O papel de líder (do Director) deve ser exercido pelo supervisor educativo (alargamento do conceito de supervisor), porque sendo membro da comunidade educativa, sente os problemas reais dessa comunidade, conhece o contexto em que se desenrola a actividade lectiva, tem uma visão de conjunto sobre todo o processo educativo e ao acompanhar este processo, avalia, pensa e acompanha a resolução de problemas de uma forma colaborativa (Alarcão, 2000, 2009).
Assim, este líder supervisor está implicado e implica os outros intervenientes da comunidade, no desenvolvimento qualitativo da comunidade escolar, ajudando a pensar o desenvolvimento dos que nela estudam, ensinam e aprendem. Desta forma, podem ser criadas as condições para que nas escolas se formem “amizades críticas”, capazes de se aconselharem e se reencaminharem uns aos outros, com “relações de trabalho colegiais em que a «pessoa» é tão importante quanto o «profissional»” (Day, 2004).
De acordo com Sergiovanni (2004b, p. 128) “supervisionar significa prestar atenção, assistir, ter uma visão geral sobre o que se passa e tenciona realizar”. Sendo assim, a supervisão implica, para o Director, responsabilidades integradas num cuidar firme e brando que o leve a,
I Jornadas de Investigação em Educação | 141 alunos que servem, os pais que representam, os professores de quem dependem para fazer o que for preciso para, por um lado, proteger os valores e objectivos escolares e, por outro, capacitar a sua concretização. (Sergiovanni, 2004b, p. 129). Concluímos, afirmando que a influência da liderança na cultura profissional dos professores e consequentemente nas práticas educativas e aprendizagens dos alunos, porque contribui para a construção das condições de desenvolvimento e aprendizagem da escola enquanto organização que aprende, está amplamente documentada na literatura (Rutter et al, 1979; Ball, 1987; Hargreaves, 1994; Southworth, 2002; Fullan, 2003; Day, 2004).
O ESTUDO
Questões de investigação
A escolha do tema Liderança e Cultura Profissional dos Professores surgiu de um conjunto de questões que se nos têm vindo a colocar ao longo dos últimos tempos de docência e que se traduzem nas seguintes questões:
a) Existirá uma relação entre o(s) estilo(s) de liderança(s) de uma escola e as aprendizagens dos alunos?
b) Quais os estilos de liderança que fomentam o compromisso dos professores na definição de práticas educativas que visam a melhoria das aprendizagens?
c) Que formas de trabalho prevalecem nos departamentos curriculares?
f) Como conciliar o reforço da autoridade e de poder de controlo do Director com a iniciativa dos professores?
g) Como é que a escola se relaciona com os processos de mudança?
Este conjunto de questões permitiram-nos formular o Problema de Investigação da seguinte forma: Será que o estilo de liderança do Director de uma Escola influencia a forma como os professores trabalham ao nível dos Departamentos Curriculares?
Pretendemos assim, analisar (e avaliar) que relação existe entre o tipo de liderança de uma escola e a cultura profissional dos professores, a partir de um enquadramento teórico assente no modelo das organizações aprendentes. Tivemos, ainda presentes no nosso estudo, os seguintes objectivos:
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a) Descrever a escola envolvida no estudo ao nível do contexto, estrutura e organização; características dos professores e alunos e resultados escolares.
b) Identificar o estilo de liderança predominante na direcção da escola.
c) Identificar o(s) tipo(s) de cultura profissional presente nos departamentos curriculares da escola.
d) Levantar hipóteses sobre a relação entre o(s) estilo(s) de liderança(s), cultura profissional dos professores e os resultados escolares.
Método
Nesta investigação, tendo em conta a natureza do problema, escolhemos um paradigma de investigação interpretativo, numa abordagem mista, recorrendo a dados qualitativos e quantitativos (Pereira, 2004). A opção por utilizar metodologias de índole qualitativa e quantitativa contribui para valorizar o estudo, de forma a conhecer a situação e compreender a complexidade, construindo novas perspectivas e abrindo caminho para futuros estudos.
Optámos por um design de estudo de caso, pois o investigador tem a possibilidade de estudar um aspecto de um problema num curto espaço de tempo (Bell, 1997) e por permitir, de acordo com Yin (2003), obter um conhecimento mais profundo sobre o objecto da investigação. Neste tipo de abordagem, o investigador capta e interpreta as vivências e as perspectivas dos intervenientes do estudo, procurando compreender os significados das suas acções e pontos de vista.
Iniciámos o nosso estudo com a realização de entrevistas exploratórias a directores ou ex-membros de direcções executivas para percebermos quais as suas perspectivas sobre o tema em análise.
Posteriormente procedemos à elaboração e aplicação de um inquérito por questionário destinado a professores e funcionários de numa escola do ensino secundário, num total de 137 respondentes. Realizámos ainda uma entrevista ao Director da escola, onde foram aplicados os questionários, para poderemos triangular informação.
No que diz respeito ao inquérito por questionário, através de um estudo piloto procurámos recolher informação para a validação do questionário e: a) aferir o grau de entendimento dos itens; b) aferir a compreensão das instruções e da utilização da escala de frequência; c) apontar falhas durante a aplicação e d) verificar o tempo
I Jornadas de Investigação em Educação | 143 médio que um respondente demora a responder a todos os itens.
Posteriormente, solicitou-se a quatro especialistas (Almeida & Freire, 2000), com formação no ramo da Educação parecer acerca da: a) concepção e estrutura; b)
conteúdo científico; c) clareza e d) acessibilidade da linguagem. Desse parecer resultaram várias sugestões ao nível da clareza e rigor da linguagem utilizada nalguns itens. O questionário foi ainda analisado, na nossa presença, por três professores e por dois alunos de ensino secundário, em relação a: a) clareza e precisão da linguagem utilizada; b) relevância e pertinência das questões e c) organização dos itens.
Nesta fase o questionário foi aplicado a 34 inquiridos, entre docentes e não docentes, de duas escolas com tipologias diferentes (uma escola secundária com 3.º ciclo e um agrupamento de escolas com níveis de ensino até ao 9.º ano de escolaridade).
Posteriormente, o questionário foi alvo de novo parecer de painel de especialistas. Enviámos o nosso questionário reformulado, assim como o modelo conceptual, grelha de tomada de decisões e modelo explicativo teórico a oito especialistas na área da Educação.
Nesta fase obtivemos o parecer de cinco dos oito especialistas, e de acordo com as sugestões obtidas procedemos a pequenas alterações. Assim o número de itens do nosso questionário passou de 48 para 53 itens, em que na primeira parte (tipo de liderança do director da escola) se mantiveram os 28 itens iniciais e na segunda parte optámos por 5 itens em cada tipo de cultura, num total de 25 itens. A escala foi reformulada, variando entre o sem opinião (1) e o concordo totalmente (5). Os inquiridos responderam a partir de uma escala de cinco pontos sendo a sua valoração respectivamente de 1, 2, 3, 4 e 5. Aos itens de valor negativo/desfavorável são atribuídos os valores: 2 (discordo totalmente) e 3 (discordo).
Após procedermos às alterações acima sugeridas decidimos aplicar os questionários a todos os docentes da escola, assim como a todos os não docentes, o que implica que o universo (população) e amostra sejam os mesmos.
A opção por envolver os não docentes neste estudo, nasceu do facto de considerarmos que estes vivem a mesma realidade que pretendemos analisar, ainda que numa outra perspectiva/prisma. Considerámos que as informações que pudéssemos recolher desses elementos seria uma outra visão (representação), de dentro que poderia ser pertinente e complementar ao nosso estudo.
144 | I Jornadas de Investigação em Educação encontrava-se na identificação.
O questionário foi validado através de um pré-teste – aplicação em pequena escala, em condições semelhantes às da sua aplicação definitiva (Ghiglione & Matalon, 2005). A fidelidade e a validade do instrumento tiveram em conta os seguintes pressupostos:
a) a concordância ou a adequação entre o tipo de informação que se recolhe e o objectivo da investigação; b) a adequação entre as informações recolhidas e as que declaramos recolher e c) a replicação, ou seja, o mesmo procedimento poderá produzir as mesmas respostas numa outra pesquisa (Ketele & Roegiers, 1999).
Para estimar a fiabilidade de um instrumento existem vários métodos. No nosso estudo optámos por verificá-la através do método de análise da consistência interna (coeficiente de fiabilidade de Alpha de Cronbach).
Atendendo às características do estudo adoptamos o valor de 0,70 ( Nunnally, 1978 e Fox 1981) como limite mínimo. Caso o valor de um determinado item fosse menor do que 0,70 seria sugerida a sua exclusão. Decidimos, então, verificar o coeficiente de
Alfa de Cronbach em cada uma das sub-escalas e da totalidade da escala (Quadro 2).
Quadro 2- Coeficiente de Alpha de Cronbach obtidos
Sub-escalas Questionário Piloto Questionário Final
Tipos de Liderança 0,776 0,920
Tipos de Cultura 0,813 0,948
Totalidade da escala 0,887 0,937
Procedemos a uma nova aplicação do coeficiente de Alpha de Cronbach ao novo questionáriopara verificarmos se a consistência interna tinha sofrido alguma alteração. Como mostra o Quadro 2 o coeficiente em ambas as partes do questionário, assim como na totalidade da escala, atingiu valor que segundo Hill e Hill (2005) se pode considerar excelente. Foram obtidos os valores necessários para a validação da consistência interna. Conclui-se, portanto, que o questionário é um instrumento fiável e com consistência interna satisfatória, ou seja, existe homogeneidade entre os seus
I Jornadas de Investigação em Educação | 145 componentes. Perante estes resultados podemos afirmar que o instrumento avalia (mede) com rigor, aquilo que pretendemos avaliar (medir).
No que diz respeito às entrevistas, optámos pelas entrevistas semi-estruturadas por nos parecem mais adequadas neste contexto e por permitirem maior segurança ao investigador. Estas foram então conduzidas através de um guião onde se encontravam algumas questões gerais que foram sendo exploradas mediante as respostas dadas pelos nossos inquiridos.
Quanto aos documentos utilizados e tendo em conta o problema e os objectivos da investigação, considerámos como documentos fundamentais para a nossa indagação (Bell 1997 e Tuckman e 2000) regulamento interno, o projecto educativo, o projecto de intervenção do Director, plano de actividades e relatório de avaliação externa da Escola R, na medida em que nos permitiriam ter acesso a informação crucial para a compreensão do tipo de liderança, de organização escolar, das prioridades da direcção, assim como dos pontos fortes e fracos.
A análise de conteúdo (Bardin, 1997) foi efectuada quer ao conteúdo das entrevistas, quer às fontes documentais que utilizámos: regulamento interno, projecto educativo, plano de actividades e outros documentos que a escola disponibilizou para consulta.
Principais resultados
Resultados relativos à liderança do director da escola
Após o tratamento dos dados através do SPSS, seleccionámos os itens mais cotados, em tipo e sub-dimensão, e verificámos que os inquiridos parecem associar a liderança do Director ao tipo de liderança transformacional: sete dos nove itens por nós agregados para a liderança transformacional e apenas um dos nove definidos para a liderança transaccional (Quadro 3)
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Quadro 3 - Caracterização do tipo de liderança do director
ITENS Média % Tipo de Liderança
1. Define orientações focalizadas no progresso dos alunos
3,14 76,4% Transformacional
9. Organiza a escola para a resolução de problemas
3,03 72,5% Transformacional
15. Apoia e fomenta a qualidade do trabalho docente
2,96 69,4% Transformacional
19. Pratica uma liderança partilhada (com delegação de competências)
3,08 78,8% Transformacional
23. Contribui para gerar uma cultura de avaliação de escola
3,07 78,4% Transformacional
25. Fomenta o trabalho colaborativo/promove uma cultura de colaboração
3,01 72% Transformacional
26. Desenvolve o seu trabalho tendo como direcção os resultados escolares
2,97 76% Transaccional
28. Incentiva o desenvolvimento profissional dos professores e funcionários
2,92 76,4% Transformacional
Posteriormente realizámos uma análise dos itens com uma média próxima do valor 3 (Concordo), por departamento curricular e não docentes. A média por nós considerada aceitável deveria situar-se ou ser superior a 2,80, já que nos pareceu ser a mais indiciadora de concordância com o item ou itens apresentados.
Os resultados obtidos indiciam que os elementos dos departamentos e do pessoal não docente que responderam ao questionário percepcionam que a liderança do Director da escola está mais próxima da transformacional do que da transaccional:
No entanto, a análise dos dados apresentados mostra as diferentes percepções dos inquiridos, ao nível dos departamentos curriculares, quando manifestam a importância dada a alguns itens e a exclusão de outros: existe alguma heterogeneidade de
I Jornadas de Investigação em Educação | 147 percepções de acordo com o departamento a que se pertence. A procura de explicações para esta constatação poderá ser no futuro um território rico para futuras investigações.
Cruzando os dados obtidos através das respostas aos questionários com as informações recolhidas a partir da entrevista ao Director da escola (E5) verificámos que existe alguma conformidade entre a percepção que os docentes têm sobre a liderança do Director e a forma como o Director percepciona a sua própria liderança. Segundo a percepção sobre liderança que o nosso Entrevistado 5 tem, um líder deve ter algumas características. Fizemos uma contagem das unidades de registo para cada unidade de contexto, como consta no quadro 4 e considerámos os seguintes indicadores:
Quadro 4 - Percepção que o Director tem sobre liderança
Indicadores N.º UR
Delegar competências e responsabilidades 7
Tomar decisões 5
Saber ouvir os outros 5
Ter em atenção os alunos 5
Gerir 4
Formador pedagógico 4
Conquistar 3
Ter visão de Futuro 2
Ter sentimento de pertença à escola 2
No que diz respeito ao primeiro indicador, verificámos quer no discurso da nossa entrevista ao Director, quer no projecto educativo, uma vontade de envolver, de forma partilhada, todos os intervenientes no processo educativo, através da identificação de problemas, apresentação de soluções, potenciando assim a criação de uma cultura de escola e um sentimento de pertença à mesma (Projecto Educativo, 2011). Esse envolvimento passa pela descentralização de poder (competências) atribuído ao Director através do reforço da autonomia dada aos docentes e aos líderes intermédios, pelas suas competências e perfil.
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“Ter a capacidade de tomar a decisão” (E5: 26) segundo esta visão é ter a noção de que sempre que se escolhe se pode errar, mas “para diminuir o grau de erro, temos de ter em conta as pessoas que costumam dizer que são os críticos, aqueles que estão sempre contra, mas quando estão contra acertam.” (E5: 31). Esta noção de decisor, que consta nos nossos indicadores, leva-nos a inferir que a decisão por vezes faz-se de forma isolada, mas nalguns casos também é partilhada, nomeadamente com “os resistentes”, ou “críticos”, segundo o nosso entrevistado.
Esta capacidade para gerir a opinião diferente leva-nos para outro indicador Ouvir os