A tarefa da escola e dos professores é ajudar o aluno a aprender, servindo de mediador e facilitador do processo de aprendizagem.
À dimensão da gestão curricular está inerente o cruzamento entre o currículo e o
desenvolvimento curricular marcado pela centralização das decisões curriculares ao nível
instituído e, por conseguinte, o deslocamento para as escolas das decisões a serem tomadas.
Na perspectiva de Roldão, gerir o currículo significa que se tomem decisões, tendo como objectivo as finalidades/metas a atingir, “decidir o que ensinar e porquê, como,
quando, com que prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados...” (1999 a: 25).
Ao nível da educação, o que se descreve anteriormente não representa nada de novo, pois à gestão curricular está subjacente/inerente as práticas dos professores, enquanto agentes educativos. Esta mudança dá-se essencialmente devido às atitudes e acções reflexivas dos professores e das escolas.
O próprio sistema educativo, dado o deslocamento dos centros de decisão da Administração Central para as escolas como centros de gestão educativa contextualizada, representa a acção da gestão curricular no desempenho das escolas, assim como na actividade diária dos professores.
Ao conceito de gestão curricular está associado o princípio da autonomia, iniciativa e responsabilização da escola enquanto instituição educativa. Tal pressupõe que se vá instituindo o currículo formal de acordo com o seu contexto e as aprendizagens que pretende que os seus alunos realizem.
Uma outra autora, Alarcão, refere que, neste âmbito, a escola surge como sendo reflexiva, considerando
“a organização (escolar) que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua actividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (2001: 25).
Nesta ordem de ideias, a gestão curricular pressupõe que se tomem decisões a nível regional e local, consubstanciadas em projectos curriculares. Por outro lado, implica a articulação de diferentes níveis de decisão curricular: central, institucional (escola ou
grupo de escolas), grupal (órgãos intermédios ou grupos informais de professores), individual (professor).
Ao debater esta questão, e partindo do que Portugal (1992) advoga, é comum falar- se de práticas curriculares que estão inerentes ao professor, uma vez que é ele o mediador entre o conhecimento e o aluno numa perspectiva sistémica, tanto da escola como das práticas docentes, partindo dos diferentes contextos a nível micro (sala de aula), meso (escola), exo (a comunidade onde a escola se encontra inserida) e, finalmente, a nível macro, onde estão inseridos os valores, crenças, entre outros factores socio-culturais.
Numa perspectiva de uma racionalidade técnica, o papel do professor não passaria de um mero executor dos saberes instituídos centralmente. No entanto, o actual contexto é marcado pela profissionalidade docente, em que o professor é conduzido à acção instituinte numa perspectiva critico-reflexiva, numa dinâmica de (re) elaboração, produção e apropriação do conhecimento que os planos de estudo prevêm, já que estes actores são co-construtores de currículo (cf. Sá-Chaves, 2000).
Cada vez mais se centra esta temática na capacidade de “decidir e gerir o quê e o
como da aprendizagem (...) - em função da utilidade para os alunos – o para quem e o para quê” (Roldão, 1999 b: 38).
A intenção de recorrer a práticas de gestão curricular contextualizada tem como objectivo principal romper com a cultura da uniformização do currículo, que trouxe consequências imprevistas à escola: o insucesso e o abandono escolar. Para que esta situação seja alterada, há que haver diferenciação, adequação e integração do currículo de forma articulada e coerente para que os processos de tomada de decisão permitam que “todos aprendam mais e melhor” e, desta forma, promover a “equidade social” (Roldão, 1999 b: 39).
O desenvolvimento curricular é, deste modo, reorientado para um processo de
decisão e gestão curricular que acarreta a tomada de decisões, a avaliação dos
resultados, a reconstrução e adequação de processos, ao nível da escola; além disso, também implica trabalho por parte dos professores, já que são eles os agentes educativos que lidam diariamente com os aprendentes/alunos no micro sistema (sala de aula).
A passagem a um paradigma de diferenciação curricular, na inter-relação currículo nacional - projectos curriculares definidos de acordo com cada contexto escolar, conduz a uma deslocação de centros de decisão e novas formas de articulação entre os diversos intervenientes: grupos e níveis de gestão.
3.1. Que decisões?
Na gestão do currículo está sempre implícita a tomada de decisões – quanto ao que
se fazer e ao como - dirigida para os objectivos e as metas que se pretendem atingir.
Para isso, é necessário efectuar uma análise da situação em causa com o intuito de dar seguimento ao processo de tomada de decisões, ou seja, é necessário identificar caminhos a seguir e a sua viabilidade. Só assim se poderá optar pela situação ideal e sua aplicação.
A todo este processo está implícito um acompanhamento e uma avaliação contínua e atenta do seu desenrolar, que permita reorientar, reajustar ou abandonar situações, sempre que for necessário. Só assim se alcançam os resultados pretendidos.
Ao referir a questão da tomada de decisões, estas incidem sobre as ambições da escola, as opções e prioridades, as aprendizagens, os métodos, os modos de funcionamento e organização da escola e das aulas, a avaliação do resultado das opções tomadas, a informação e divulgação.
Gerir significa, pois: analisar e ponderar; optar e decidir; aplicar a decisão;
avaliar o desenrolar do percurso e os resultados que dela advêm;
continuar, reorientar ou simplesmente pôr de parte o que não está a resultar. No entender de Roldão (1999 a), esta questão não constitui nada de novo, dado que todo o processo educativo implica uma efectiva e permanente gestão e tomada de
decisões.
No contexto da educação, a gestão opera-se a vários níveis, com maior ou menor envolvimento dos agentes educativos. A mesma autora refere que, nos sistemas educativos, os níveis de decisão têm estado centrados na administração central. Permite- se que os actores locais executem as decisões vindas de outros, situação que contraria o que actualmente existe, isto é, a necessidade de gerir, a premência pela mudança que se está a operar económica e socialmente, logo na educação também. Citando a autora, “
trata-se de reduzir o campo de acção para agir melhor, sem deixar de perspectivar o global” (1999 a: 39).
Nos dias que correm, decidir e planear implica ter que (re) formular o processo para dar resposta caso a caso. Estas decisões envolvem sempre vários níveis como veremos de seguida.
3.2. Os Níveis de decisão curricular
Toda a acção educativa é um processo de gestão e de permanente tomada de
decisões. Na educação a gestão passa por vários níveis e deles fazem parte vários
agentes educativos. No entender de Roldão (1999 a: 39), “trata-se de pensar globalmente
para agir localmente”.
Quando se tem de reflectir e tomar decisões sobre o currículo, deve-se ter em conta um conjunto de níveis de decisão. São eles, segundo Roldão (1999 a: 40), os seguintes:
Central: a este nível é debatido o que ensinar/aprender nas escolas e como ensinar;
Institucional: como é que cada escola vai assegurar as aprendizagens dos seus alunos; o que valorizar;
Grupal: quais as decisões que cada grupo de professores vai tomar (órgãos intermédios nas escolas e/ou grupos informais de professores);
Individual: o que cada agente educativo (professor) faz diariamente em relação aos alunos que tem a seu cargo;
Administrativo
Pessoal: este nível de decisão refere-se mais à definição de estratégias a recorrer, às iniciativas pessoais.
Interpessoal: implica trabalhar uma estratégia articulando com elementos de um mesmo grupo.
NÍVEIS E CAMPOS DE DECISÃO CURRICULAR