A organização do trabalho dos professores nem sempre pode ser caracterizada pelo individualismo e isolamento. Existem outras formas de culturas docentes que evidenciam o trabalho em equipa e as interacções entre professores (cf. Pereira, 2003: 27), entre as quais salientamos a colaboração e a colegialidade.
Para Hargreaves (1998), na investigação no âmbito educacional, a colaboração e a colegialidade são formas de estar na profissão docente muitas vezes apresentadas como contexto que permite a reflexão pessoal e como um reforço essencial à inovação. Elas favorecem o desenvolvimento das escolas e dos professores e assumem um lugar importante nas políticas da mudança.
De seguida procuraremos definir os conceitos de colaboração e colegialidade, apesar de existir alguma ambiguidade subjacente a estes termos que pode constituir impedimento ao seu desenvolvimento no contexto de trabalho.
Ainda na perspectiva de Hargreaves (1998), um dos principais problemas relativos à colaboração e à colegialidade tem a ver com as dificuldades subjacentes ao seu significado, pois são abordadas como se fossem totalmente entendidas. Estes dois conceitos podem assumir formas distintas com impactos variados no campo educativo.
De acordo com Sarmento, “a colegialidade tem múltiplas faces correspondentes a
distintos sentidos político-pedagógicos da sua concretização” (1998: 534).
Várias são as formas de colaboração existentes na prática, diferindo umas das outras em termos de natureza, grau de interdependência e de cor-responsabilidade que surgem entre os docentes. Essas formas de colaboração são:
a planificação em colaboração o treino com pares
o diálogo profissional
a investigação-acção em colaboração
as reuniões
a conversa informal sobre os alunos na sala dos professores as atitudes informais de convívio
a ajuda entre os colegas
os conselhos relativos a determinadas acções educativas
Se nos reportarmos ao que Nias et al (1989) advogam, para além dasdiferente situaões anteriormente descritas, não existem outras actividades que aproximem os docentes na organização dos trabalhos no âmbito do desempenho das suas funções. Para estes autores, o que define as culturas de colaboração é um conjunto de qualidades, de atitudes e comportamentos próprios do seu dia dia profissional.
Little refere que a colaboração e colegialidade podem apresentar significados diferentes, assumindo, deste modo, uma posição crítica em relação a alguns deles. Esta autora considera que entre os investigadores no ramo da educação, a expressão colegialidade tem-se mantido “conceptualmente amorfa e ideologicamente optimista” (1990: 509). Faz ainda referência ao facto que a concepção de colegialidade vai para além do “dar-se bem” ou de “trabalhar em conjunto”.
Para desenvolver esta nova concepção, faz-se a distinção entre formas fortes ou
fracas de intercâmbio comunicacional entre colegas, referindo também como cada uma
exerce influência sobre o conteúdo dessas interacções, que são típicas do campo do ensino. As formas fortes de colegialidade são diferentes das formas fracas, dado o grau em que inferem obrigações recíprocas, pois expõem “o trabalho de cada pessoa ao
escrutínio das outras e exigem, toleram ou recompensam a tomada de iniciativas em questões ligadas ao currículo e à instrução” (Little, 1990: 511-512).
A ser assim, o ideal é haver um continum provisório, no entender da mesma autora. Ele é apresentado em quatro tipos ideais de relações colegiais que se distingem quer na frequência quer na intensidade da interacção que fomentam. São eles:
Contar histórias e procurar ideais. Aqui as trocas são casuais, assumindo um carácter informal. Segundo Little, esta concepção de colegialidade pode permitir o desenvolvimento de algumas formas de individualismo, já que “serve para
sustentar, mais do que para alterar, os padrões de prática independente” (1990:
515).
Ajuda e apoio. Aqui a colegialidade é vista como “a disponibilidade imediata de
ajuda e apoio mútuo” (Lima, 2000: 515). No entanto, e partindo da opinião de
Lima (idem) com a qual nos identificamos, muitas vezes quando se recorre a um colega para aconselhamento, isso é interpretado como uma acção de incompetência. Esta forma não é prática corrente nas escolas.
Partilha. Este nível de colegialidade inclui “a partilha rotineira e habitual de
materiais e de métodos de ensino ou a troca aberta de ideias” (Little, 2000: 518).
Porém, Little atesta que esta partilha pode variar a nível da forma e das consequências, uma vez que os professores “tanto podem revelar muito, como
pouco, do seu pensamento através dos materiais e ideias que partilham” (p. 518).
Trabalho conjunto. Little restringe o termo colaboração a esta forma de interagir com os colegas. A este nível situam-se
“os encontros entre os professores que assentam na responsabilidade partilhada pelo trabalho de ensinar, nas concepções colectivas de autonomia, no apoio à iniciativa e liderança dos professores em matéria de prática profissional e nas afiliações de grupo que se baseiam no trabalho profissional” (2000: 519).
Little (2000) afirma que esta é a única forma de colegialidade existente nas escolas. Este estudo é importante para percebermos a frequência com que os professores se envolvem em interacções, no âmbito das mais diversas áreas do seu mundo profissional. Mas se tivermos em linha de conta o que Lima (2000) afirma, não existem critérios claros ou dados empíricos que definam os diversos graus de intensidade que a colegialidade assume no ensino.
Hargreaves (1998) tem uma perspectiva diferente quanto às formas de trabalho colaborativo desenvolvido pelos docentes. Este autor apresenta uma distinção central, tendo por base o tipo de controlo e intervenção administrativa exercida em cada caso. Seguidamente, passaremos a esclarecer a distinção realizada pelo autor entre culturas
de colaboração e colegialidade artificial, pois esta parece apresentar um conjunto de características que se aproximam da realidade que pretendemos estudar: a articulação curricular no ensino das línguas no 3º ciclo do ensino básico.
Para o autor, nas culturas de colaboração, as relações de trabalho entre os professores tendem a ser:
espontâneas: partem da vontade dos professores e podem ser apoiadas e facilitadas a nível administrativo;
voluntárias: não resultam de constrangimentos administrativos ou da coacção, mas antes da percepção que os professores têm do seu valor;
orientadas para o desenvolvimento: os professores trabalham em conjunto para desenvolver iniciativas próprias ou iniciativas propostas externamente, mas em que eles estão profundamente empenhados;
difundidas no tempo e no espaço: o trabalho em conjunto não é, na maior parte das vezes, calendarizado e fixado administrativamente. Desenvolvem-se de acordo com a vida profissional dos docentes. Grande parte do trabalho é realizado em encontros informais, que são breves mas frequentes;
imprevisíveis: os professores exercem algum controlo sobre aquilo que desenvolvem.
No que à colegialidade artificial diz respeito, Hargreaves apresenta os seguintes aspectos:
regulada administrativamente, por se tratar de uma imposição a nível superior e que exige trabalho em conjunto;
compulsiva, em que o trabalho em conjunto é obrigatório, como acontece com os sistemas obrigatórios de planificação em colaboração;
orientada para a implementação, pois os docentes são aconselhados a trabalhar em conjunto, cujo objectivo é a implementação de orientações dadas por terceiros, isto é, por parte dos responsáveis das escolas e dos organismos centrais;
fixa no tempo e no espaço e que é regulada administrativamente;
previsível, já que neste aspecto a colegialidade é pensada para produzir resultados. O controlo das suas finalidades e a regulação do tempo e do espaço da sua realização têm tendência para aumentar a sua previsibilidade.
Para Hargreaves (1998), as culturas de colaboração podem ter um carácter limitado e restrito, já que as actividades desenvolvidas pelos professores são seguras e bem definidas, principalmente no que se refere à partilha de materiais e ideias e à planificação conjunta de unidades de ensino de modo rotineiro. No entanto, não existe a garantia de que a sua existência pode conduzir à reflexão dos docentes sobre o valor, a intenção e consequências do trabalho que desempenham. Apesar disso, o autor refere que a colegialidade artificial tem como implicações a inflexibilidade e a ineficiência.
Sanches (2000) apresenta alguns aspectos menos proveitosos da colegialidade imposta ao nível da administração, já que pode funcionar como um instrumento de controlo dos docentes:
“De virtude profissional, a colegialidade transformou-se em mandato administrativo. Originou-se um movimento que a tornou hierárquica, forçada, obrigatória, desvirtuando o que era a sua essência – trabalho criativo em liberdade, iniciativas de participação e sentido de agência profissional” (2000: 50).
Hargreaves (1998) apresenta ainda uma outra linha de análise da colaboração e da colegialidade, à qual estão subjacentes duas perspectivas sobre as relações humanas: a perspectiva cultural e a micropolítica. Estas perspectivas permitem uma percepção diferente acerca das situações mais comuns nas relações colegiais na classe docente.
Na perspectiva cultural, focaliza-se aquilo que é possuído e partilhado nas relações humanas, destacando-se os valores, os hábitos, as normas e as crenças. Enquanto que na perspectiva micropolítica, sendo esta menos retratada na literatura da especialidade e na investigação no âmbito da administração educacional, privilegia-se as diferenças mais do que as semelhanças que existem entre os grupos de uma determinada organização. A partir desta explicação pode-se concluir que existem diferenças entre colaboração e colegialidade, sendo que na primeira, as culturas de colaboração na classe docente resultam de processos de formação de consensos, que são facilitadas por uma gestão educativa mais complacente e competente. Do ponto de vista micropolítico, a colaboração e a colegialidade emergem do exercício do poder na organização por administradores e pode ser considerada como inconveniente por parte dos docentes. No entanto, ao adoptar uma perspectiva micropolítica, podem surgir algumas implicações para a compreensão dos conceitos de colaboração e de colegialidade. Neste sentido, Hargreaves apresenta as seguintes:
questiona, a título de exemplo, as qualidades proclamadas no ensino em equipa e da colegialidade na sala se aula, quando existem diferenças relativamente a valores e crenças dos professores;
discute a questão dos direitos do indivíduo face às pressões exteriores, isto é, do grupo;
coloca em dúvida as situações em que a colaboração passa a ser empenhamento na realização de projectos impostos por terceiros.
Feita esta análise, a abordagem apresentada de colaboração e de colegialidade situou-se mais ao nível microanalítico, ou seja, ao nível das relações dos professores entre si, no âmbito do trabalho. Porém, Smith (1991) faz uma abordagem da mesma temática numa perspectiva macroanalítica. Este autor relaciona a retórica da colegialidade com o pensamento neoliberal e refere que a primeira pode surgir numa perspectiva tecnicista de controlo (cf Pereira, 2003: 34).
A partir da literatura da especialidade nos países anglo-saxónicos, Sanches apresenta outras perspectivas da colegialidade no âmbito das políticas educativas, através das reformas, que passamos a explicitar seguidamente:
a) O interesse na colaboração dos professores não surge por mera casualidade. No entanto, faz parte de uma estratégia mais ampla, cujo objectivo é tornar os professores mais eficientes, em termos de reconstrução política e económica. Smith (1991) confere alguma ironia neste procedimento, uma vez que, se, por um lado, há uma tentativa de convencer os professores e as escolas de que possuem uma grande margem de autonomia e iniciativa local, por outro lado, estes estão expostos a discursos em que se explica os resultados a alcançar e a forma de os conseguir. Tudo isto com o intuito de concretizar finalidades nacionais e atingir competitividade internacional.
b) Por se tratar de um conceito complexo, a colegialidade não se refere apenas às relações humanas. Pode transmitir também a ideia de controlo a nível central sob a aparência de autonomia local.
c) A colegialidade vai para além de uma relação desejável entre os docentes. Existe uma procura dos processos colegiais e cooperativos em termos de política educativa, no sentido da devolução e da localização para reforçar a colegialidade entre os professores. De acordo com esta perspectiva, o autor supracitado faz referência à colegialidade como
“quimera da reforma educacional” (1991: 333).
Se tivermos em linha de conta a opinião de Neto-Mendes, com a qual nos identificamos, podemos afirmar o seguinte:
“Estamos perante dois tipos de retórica: uma, a que podemos chamar intraprofissional, virada para dentro e implicando as relações de colaboração entre os professores, outra burocrática, na medida em que, implícita ou explicitamente, considera a colegialidade um instrumento ao serviço de orientações prescritivas decididas pelo centro” (1999: 215).
Face ao exposto, e tendo como referência o que é preconizado por Hargreaves (1998), podemos concluir que não existe uma colaboração e colegialidade “verdadeira”, mas antes modos distintos de colaboração e de colegialidade com objectivos diferenciados, com resultados diversos, nas culturas docentes. Daqui surge a necessidade de um certo cuidado ao anunciar as qualidades e virtudes das formas de culturas docentes descritas.
Ainda no que à distinção entre colaboração e colegialidade diz respeito, Neto- Mendes refere que a vivência nas escolas pode resultar de um parodoxo, por vezes de difícil resolução (cf. 1999: 211-220). Talvez se deva ao facto de o trabalho dos professores estar organizado à volta de órgãos colegiais, o que, por um lado, proporciona o espírito de colegialidade, mas por outro lado, dificulta o desenvolvimento de ambientes de colaboração que contrariem as formas de individualismo que persistem em existir. Desta forma, a colegialidade é apresentada como sucessora decretada de tudo o que se relacione com a escola: estrutura, espaço e tempo. Por sua vez, a colaboração é herdeira da cultura. Esta pode coexistir com a colegialidade, mas não se limita a ela.